初中物理課堂提問(wèn)現(xiàn)狀與措施范文

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摘要：目前課堂提問(wèn)主要存在著方式單一、學(xué)生參與熱情不高、難度把控不到位、缺乏層次感和問(wèn)題的中心不明確等問(wèn)題。要解決這些問(wèn)題，應(yīng)該圍繞教學(xué)目標(biāo)，注意問(wèn)題設(shè)計(jì)的多樣性、針對(duì)性、思維性和層次性。把握有效提問(wèn)的策略，構(gòu)建以培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)為核心的物理課堂提問(wèn)構(gòu)架，這是課堂有效提問(wèn)的價(jià)值所在。

關(guān)鍵詞：初中物理；課堂提問(wèn)；現(xiàn)狀與對(duì)策

教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的活動(dòng)，［1］提問(wèn)是一種重要的教學(xué)手段，有效的提問(wèn)不僅能及時(shí)獲取反饋信息，而且可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花。

1初中物理課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀

1．1提問(wèn)方式單一，學(xué)生參與度不高

有些教師整個(gè)課堂都是對(duì)全班統(tǒng)一提問(wèn)，這樣看似學(xué)生回答得不錯(cuò)，實(shí)質(zhì)上永遠(yuǎn)是成績(jī)較好的學(xué)生首先喊出答案，反應(yīng)稍慢的學(xué)生在整個(gè)課上并沒(méi)有通過(guò)自己的思考得出答案，因?yàn)樗麄冞€在思考時(shí)，答案就已經(jīng)被公布了。這樣統(tǒng)一性的提問(wèn)，只照顧到了成績(jī)好的學(xué)生，不利于教師得到更多的真實(shí)反饋。另外，有些教師喜歡以點(diǎn)學(xué)號(hào)等形式輪流點(diǎn)名回答，每個(gè)問(wèn)題難度不一樣，有可能某個(gè)難題就輪到學(xué)困生回答，或者非常簡(jiǎn)單的題目要成績(jī)突出的學(xué)生回答，這樣不管問(wèn)題難度，不管學(xué)生的個(gè)體差異，也難以提高學(xué)生的積極性，不利于學(xué)困生自信心的建立。

1．2問(wèn)題難度太小，缺乏思維深度

有些教師整堂都在提問(wèn)，但是細(xì)細(xì)一聽(tīng)，所有的問(wèn)題都沒(méi)有思維深度，比如說(shuō)像“我們剛才講了重力，是不是？”“浮力的方向是豎直向上，對(duì)不對(duì)？”這一類(lèi)把普通的師生對(duì)話混淆為課堂提問(wèn)，實(shí)質(zhì)是一種假提問(wèn)。另外，還有一種提問(wèn)，比如，剛剛學(xué)完杠桿平衡的公式，就提問(wèn)學(xué)生，要求復(fù)述公式的內(nèi)容，或者在復(fù)習(xí)課的時(shí)候，反復(fù)提問(wèn)識(shí)記性的基本知識(shí)點(diǎn)，根據(jù)心理學(xué)理論，人的短時(shí)記憶是較強(qiáng)的，但是遺忘較快，所以這一類(lèi)的提問(wèn)，即使學(xué)生回答出來(lái)了，也是收效甚微。

1．3問(wèn)題難度太大，缺乏層次

有些教師為了避免提出的問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，會(huì)提出一些難度較大的問(wèn)題，但是這么難的問(wèn)題拋出后，全班無(wú)人能答，最后只能又變成教師的自問(wèn)自答，其主要原因是教師對(duì)學(xué)情分析不夠準(zhǔn)確，初中生的抽象思維能力還相對(duì)較弱，語(yǔ)言表達(dá)也相對(duì)較弱，特別是用語(yǔ)言描述物理過(guò)程的能力較弱。教師如果沒(méi)有把握這個(gè)學(xué)情，提出大大超出初中生能力范圍的問(wèn)題，也得不到應(yīng)有的效果。

1．4問(wèn)題設(shè)計(jì)偏離主題，缺乏目標(biāo)

有些教師問(wèn)題設(shè)計(jì)游離課堂教學(xué)主題，提出的問(wèn)題看似和課堂主題有關(guān)，實(shí)際上可有可無(wú)，有些問(wèn)題對(duì)于課堂教學(xué)沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的作用，這一類(lèi)的問(wèn)題甚至?xí)褜W(xué)生的思維帶到其他主題，使學(xué)生不明白這堂課的目標(biāo)和重點(diǎn)。

2物理課堂有效提問(wèn)的策略

2．1提問(wèn)方式應(yīng)有多樣性，因材施問(wèn)

課堂中要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓每一個(gè)學(xué)生都參與到教學(xué)中，提問(wèn)的方式就不能單一，不能只針對(duì)小部分學(xué)生群體。教師的提問(wèn)方式應(yīng)有多樣性，對(duì)于某些簡(jiǎn)單的現(xiàn)象、概念以及規(guī)律，教師可以采取全班集體提問(wèn)的方式；［2］對(duì)于某些開(kāi)放性、探究性問(wèn)題，教師可以采取分組討論，再由各組派代表進(jìn)行匯報(bào)；對(duì)于某些有一定思維容量的問(wèn)題，教師可以根據(jù)題目的難度，選擇與其知識(shí)水平相近的學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)名回答，所選的學(xué)生最好是“跳一跳能摘到桃子”的這一類(lèi)學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)獨(dú)立思考得出答案，這樣可以很好地激發(fā)學(xué)生的積極性和求知欲。另外，教師還可以根據(jù)學(xué)生的解答采取反問(wèn)，培養(yǎng)學(xué)生逆向思維，使學(xué)生看問(wèn)題的角度更加全面；可以對(duì)學(xué)生的答案進(jìn)行追問(wèn)：你是怎么想的？使學(xué)生把思維過(guò)程“可視化”，在碰撞出思想火花的同時(shí)還能使學(xué)生的表述能力得到很大的提升；可以采取比較式提問(wèn)，讓學(xué)生在眾多答案中進(jìn)行比較、辨析，學(xué)生在這一過(guò)程中一定可以更加清晰地認(rèn)識(shí)到問(wèn)題的本質(zhì)。這樣的提問(wèn)方式是因材施問(wèn)，因需施問(wèn)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，讓更多的學(xué)生參與到課堂的問(wèn)答中，從而提高課堂教學(xué)的有效性。

2．2問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞教學(xué)目標(biāo)，具有針對(duì)性

任何的教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計(jì)都是服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的，課堂中問(wèn)題的設(shè)計(jì)也不例外。有效的問(wèn)題應(yīng)該圍繞教學(xué)目標(biāo)、緊扣教學(xué)主題進(jìn)行設(shè)計(jì)，問(wèn)題的分析和問(wèn)題的解決本身就是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。問(wèn)題一個(gè)一個(gè)解決，那么這一堂課的重點(diǎn)就突出了，難點(diǎn)就突破了。如果漫無(wú)目的地設(shè)計(jì)問(wèn)題，沒(méi)有針對(duì)性，無(wú)效的問(wèn)題甚至可能把這堂課“本末倒置”，使學(xué)生把握不了重點(diǎn)知識(shí)。如在電學(xué)的復(fù)習(xí)課中，一位教師以甲燈“220V100W”與乙燈“220V40W”創(chuàng)設(shè)對(duì)比情境，設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考討論：（1）這兩盞燈誰(shuí)的電阻大？（2）將二者分別接入220V電路中，誰(shuí)更亮？（3）將二者串聯(lián)到同一電路，誰(shuí)更亮？（4）將二者并聯(lián)進(jìn)同一電路，誰(shuí)更亮？（5）如果實(shí)際電壓是200V，甲燈的額定功率和實(shí)際功率分別是多少？這樣設(shè)計(jì)問(wèn)題，教學(xué)目標(biāo)明確，思路開(kāi)闊，而且抓住了關(guān)鍵，也提升了學(xué)生的理解能力和分析、解決問(wèn)題的能力。

2．3問(wèn)題應(yīng)有一定的思維容量

根據(jù)問(wèn)題思維容量的不同，可以將問(wèn)題大致分為4類(lèi)：（1）判斷性問(wèn)題，即判斷“對(duì)不對(duì)”“是不是”“向左還是向右”之類(lèi)的二選一的問(wèn)題；（2）陳述性問(wèn)題，即回答“是什么”的問(wèn)題，例如回答“密度的公式是什么”“浮力的大小與什么因素有關(guān)”，屬于簡(jiǎn)單識(shí)記性的問(wèn)題；（3）論證性問(wèn)題，即分析“為什么是這樣”，例如“為什么拉力會(huì)等于摩擦力”；（4）開(kāi)放性問(wèn)題，此類(lèi)問(wèn)題沒(méi)有固定的答案，學(xué)生要進(jìn)行發(fā)散思維，只要論述有科學(xué)依據(jù)都可以。［1］在課堂教學(xué)中，“判斷性問(wèn)題”不提倡采用太多，因?yàn)榇祟?lèi)問(wèn)題有的過(guò)于簡(jiǎn)單，就算稍難一點(diǎn)的題目，學(xué)生的回答也具有一定的猜測(cè)性，即使學(xué)生回答正確也不代表學(xué)生理解了這一知識(shí)點(diǎn)。“陳述性問(wèn)題”也不宜采用過(guò)多，因?yàn)檫@一類(lèi)問(wèn)題只要記住該知識(shí)點(diǎn)就能回答出來(lái)，建議教師在問(wèn)這一類(lèi)問(wèn)題時(shí)，以點(diǎn)名的方式讓基礎(chǔ)不牢固的同學(xué)來(lái)回答。“論證性問(wèn)題”需要知識(shí)的遷移與靈活應(yīng)用，很多教師為了節(jié)省時(shí)間，遇到論證性問(wèn)題都由教師來(lái)自問(wèn)自答，這樣不利于學(xué)生思維習(xí)慣的養(yǎng)成。因此課堂上建議教師多利用論證性問(wèn)題，例如，在探究影響滑動(dòng)摩擦力的因素的實(shí)驗(yàn)中，教師可以提問(wèn)：為什么在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，拉力會(huì)等于摩擦力？如果拉力加大，此時(shí)拉力的示數(shù)還等于摩擦力嗎？為什么？這一類(lèi)的問(wèn)題思維容量較大，要結(jié)合二力平衡的知識(shí)，應(yīng)給予學(xué)生充分的思考時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生講出自己的見(jiàn)解。再者“論證性問(wèn)題”通常是跟隨在“判斷性問(wèn)題”的后面，例如：甲和乙誰(shuí)受到的浮力大？為什么甲受到的浮力更大？你的依據(jù)是什么？這樣以追問(wèn)的方式提出論證性問(wèn)題，更能在這一問(wèn)一答中碰撞出思維的火花。“開(kāi)放性問(wèn)題”在實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)中應(yīng)用很廣，此類(lèi)問(wèn)題有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

2．4提問(wèn)過(guò)程應(yīng)有層次性

針對(duì)一個(gè)具體的教學(xué)內(nèi)容，提問(wèn)應(yīng)該由淺入深，由簡(jiǎn)到繁，層層遞進(jìn)。將難度很大的問(wèn)題，層層分解，逐個(gè)突破，形成系統(tǒng)。這樣既提升了學(xué)生的自信心，又突破了難點(diǎn)，一系列難度得當(dāng)?shù)膯?wèn)題的設(shè)計(jì)，還極具啟發(fā)性，使課堂提問(wèn)更加有效，以下用一個(gè)例題予以說(shuō)明。圖1是某同學(xué)探究電流與電阻的關(guān)系的實(shí)驗(yàn)電路。已知電源電壓恒為4．5V，滑動(dòng)變阻器規(guī)格為“20Ω，1A”，可選擇的定值電阻的阻值為5Ω、10Ω、15Ω、20Ω、25Ω、30Ω。該同學(xué)控制定值電阻兩端電壓為2V不變，以上6個(gè)定值電阻中，他不能選用什么定值電阻？對(duì)于這個(gè)較難問(wèn)題的突破，筆者采用了如圖2所示的教學(xué)流程。設(shè)定值電阻為R1，滑動(dòng)變阻器接入電路的電阻為R2。通過(guò)設(shè)計(jì)“子問(wèn)題”，降低問(wèn)題的難度，引導(dǎo)學(xué)生先求電壓之比，再求電阻之比，再引導(dǎo)學(xué)生思考：R2的最大值為20Ω，R1的最大值為多少？最終得出R1的最大值是16Ω的結(jié)論。由易到難，學(xué)生積極思考，一步一個(gè)臺(tái)階走向終點(diǎn)，最終達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。一名優(yōu)秀的教師不一定是出色的演說(shuō)家，但一定是循循善誘的引導(dǎo)者。在教學(xué)中，運(yùn)用有效提問(wèn)策略，圍繞教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生思維參與程度，采取多種提問(wèn)方式，設(shè)計(jì)難度得當(dāng)、具有啟發(fā)性的問(wèn)題，切實(shí)構(gòu)建起以培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)為核心的物理課堂提問(wèn)框架，這正是課堂有效提問(wèn)的價(jià)值所在。

參考文獻(xiàn)：

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［2］李亞明．高中物理課堂如何做到有效提問(wèn)［J］．中學(xué)物理教與學(xué)，2015，（4）：21．

作者：莊雅霜 單位：福建省廈門(mén)市音樂(lè)學(xué)校