大學教師教學責任思考范文

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潛心教學，對學生負責，應該是大學教師的主要責任。但現如今，大學教師作為研究者的責任日益突出，而教學責任則被淡化。日漸淡化的教學責任，無論是對社會、學校還是學生都會造成不良的后果。因此，在本科教學質量受到不斷關注的背景下，研究大學教師的教學責任意義重大。

一、教學責任的含義

現代漢語語境下，“責任”有以下兩個基本含義：一是指分內應做的事，如職責、盡責任、崗位責任等；二是沒有做好分內的事情或沒有履行助長義務而承擔不利的后果或強制性義務[1]。根據這一釋義，大學教師的教學責任是指大學教師在教學中應該做的分內之事，以及因做不好而承擔的法律與道德的后果。大學教師承擔教學責任，意味著在日常的教育教學過程中要做應該做的事情。這里的“應該”說明教學責任不僅是外在教學規范對大學教師的要求，也是大學教師個體的一種教學理想的表現形式。

二、大學教師承擔教學責任的現狀

“對學生負責，是大學的主要使命，也是教師的主要學術職責。”[2]75在社會對大學的許多期望中，最重要的就是大學能夠教好學生。“沒有什么比一種啟發性的、富于想象力的、影響深遠的教學更能恢復公眾的信心”[2]75。因此，大學教師需要面對學生，面對社會，承擔起其應有的責任。一名真正承擔起教學責任的大學教師將會把教學看成自己生命中不可或缺的組成部分，并為理想的教學而不懈努力。比如“，他在授課之前需要進行充分的準備，并保持較高的學術水平”“；花時間幫助學生解決問題”、“對那些可能對學生產生不公正影響的、帶有黨派意識的問題保持某種獨立和超脫”[2]23，同時，還應該對教學實踐過程進行階段性的反思，同其他教師交流教學實踐經驗并改進教學策略，在教的同時注重對新知識的吸收，等等。那么，在我國大學校園里,教師教學責任的履行現狀到底如何呢？從教師的角度來看，筆者近年來的一項調查研究表明，極少數教師在課前對教學進行充分的準備，而絕大多數教師停留在“上課前看一眼教案”的狀況；“除非學生主動要求，極少花時間幫學生解決問題”。至于“教學反思”根本沒有時間“，那時間還不如寫篇文章，做做課題呢”，“否則科研考評不合格，問題就大了”。可見，當前在教學、科研、生產一體化的大學模式的影響之下，大學教師似乎無暇顧及教學這一最基本的職責，而已成為深度體制化之下的專業技術人員。所謂的“技術規范”已經把大學教師這一群體的基本職責遮蔽了。作為大學教師，“受雇于國家、團體和企業，自然受制于他們的利益需求，他們完全被工具化了”[3]。從學生的角度來看，學生對教師的教學狀況并不滿意，因為照本宣科的教師大有人在。羅伯特•莫頓指出“：如果一位教師僅僅照本宣科，而對書本上的知識不做進一步的分析或應用，那么他就被排除在知識分子之外。這樣的教師并不比只讀現成稿件的播音員更像知識分子，他只不過是傳達給他人觀點的傳送帶上的一個大齒輪而已。”[4]另據一項調查表明，大學生對教師“課堂教學水平”、“學術水平”、“人格魅力”、“敬業精神”、“教書育人狀況”的平均滿意率僅為51%[5]。由此可見，目前的大學教師履行教學責任的狀況很難令人滿意，“教學，盡管是我們的職業，卻似乎鬼使神差般地從我們的職業話題中消失了”[2]36，這種不負責任的教學必然導致育人目標的偏離，教學質量得不到保證，也談不上學生精神的成長，至于雅斯貝爾斯所說“大學是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往”的境界更是遠不能及了。

三、大學教師教學失責的原因分析

大學教師的教學失責問題，既有深刻的社會原因，又有學校因素，還有大學教師自身的原因。

（一）社會因素

1.對教學認識的片面性目前，很多人認為教學只是培養人才和傳播知識的手段。殊不知，在大學校園里，教學與科研密不可分，教學也是一種學術。美國前教育部長、卡內基教學促進基金會主席博耶曾提出四種學術———探究知識的學術、整合知識的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術。傳播知識的學術即為教學學術。但是，在我國人們還沒有把教學看成學術，認為教學不具備學術性，大學主要進行學術研究。正是這種片面的認識，使大學教師對教學沒有足夠的熱情，投入時間精力不夠，沒有很好履行教學職責。

2.導向失誤從目前來看，社會對高校進行評價時，往往以碩士、博士點的多少，科研成果的級別，經費投入，辦學條件等為重要依據，因為這些指標容易量化，看得到，摸得著，而學校的教學水平、教學質量因其難以衡量，常被忽視。這種錯誤導向，使得許多高校不顧自身的實際情況，盲目將主要甚至是全部精力放在提升學校辦學層次、提升科研水平上，從而直接影響了教師對教學工作的重視程度，導致教學失責、教學質量下降。

（二）學校因素

1.評價標準失衡從目前來看，我國絕大多數高校，無論是研究性大學還是一般學院，對教師進行評價或晉升職稱時，多以的數量、承擔項目的經費、學術專著的產出為主要考量指標，而不關注教師的教學業績。正如CK•納普爾、AJ•克羅普利教授所說，高校的“最高的專業獎勵是與學術成就和出版成果而不是與教學業績掛鉤”[6]。伯頓•克拉克也指出：“教師的聘任及晉職更多地取決于他們的研究成果及發展前景而不是他們的教學水平和服務成績。”[7]這種重科研輕教學的評價標準，使得教學活動流于形式，也迫使相當一部分教師將大量的時間、精力放在研究領域，從而有意無意地忽視了其教學責任，不愿意在教學方面過多投入。

2.教學培訓不到位從目前來看，大多數高校在對教師進行培訓時，以學歷提高、科研能力增強和學科專業發展為主，而針對教師教學的培訓則少而又少。很多人認為，教學培訓沒有什么作用，大學教師接受教育年限較長，素質較高，完全可以在教學過程中自己摸索、總結進而提高。在這一點上，國內外教育界有著相似的情形，肯尼迪就曾指出：“人們很少注意未來將由博士生承擔的教學責任，因為他們被迫完成自己的學位論文，或者是支持他們導師的研究項目。培訓中的大學教師很少得到，或者根本沒有得到作為教師將面臨的個人和專業方面的挑戰而做的準備。絕大多數博士是在不到100所所謂的‘研究型大學’中產生的，但是他們當中90%將要在幾千所完全不同于他們接受訓練的教育機構里教書。在怎樣從專家似的學習過渡到新的教師角色方面，或者在作為專業人士被賦予什么期望的問題上，他們沒有得到任何指導就走上自己的工作崗位。”[3]39大學教師雖然專業知識扎實，但是由于職前缺乏專業的教學訓練，入職后又缺乏必要的補課性培訓，在傳播知識的經驗與能力方面明顯不足，導致教學水平較低，影響到教學責任的履行。

3.支持教學的條件與氛圍不夠在大多數高校，管理者為了鼓勵教師爭取科研經費，采取經費提成的辦法，把科研經費中的一部分作為項目承擔者的獎金，這種政策使得教師對科研趨之若鶩。但是，相對而言，學校對教學的支持政策、創造條件明顯不及科研。雖然個別學校設有教學成果獎、教學貢獻獎，但是獎勵力度比起科研獎微不足道。時間一長，必然使大家形成“搞科研名利雙收，做教學勞而無功”的心態，導致教師投身教學的熱情下降，甚至不愿走進課堂從事教學工作，也就更談不上教學責任了。

（三）教師個體因素

1.責任意識淡薄，奉獻精神缺乏教師是一個崇高的職業，在這一崗位上需要敬業愛崗，無私奉獻。但是一部分高校教師由于承受經濟、晉升等方面的壓力，功利傾向比較嚴重，片面追求科研項目、高級職稱，卻沒有從教書育人的角度提高自己的教學水平，在日常教學工作中缺乏責任心，既不認真備課，也不認真講課，甚至把教學過程看成是完成任務，這種教學態度直接影響到教學質量和學生培養質量。

2.教師角色多元化與大學承擔的多種職能相對應，大學教師扮演的角色也呈現出多元化趨勢。正如有學者指出：“教師被認為負有責任的任務清單已經從倫理教育增加到包括知識生產、技術援助、社區發展和許多其他方面，大學教師進入到一個充滿了個人與專業挑戰的場所。”[2]31面對多重角色，許多教師在處理教學、科研和社會服務等諸多關系時，面臨著時間、精力的分配問題。由于受當前高校“重科研、輕教學”大環境的影響，不少教師自然而然就淡化教學職責，把主要時間和精力投入到其他工作中，以致影響到教學這一主要責任的履行。

四、促使大學教師承擔起教學責任的策略

自從高等教育誕生以來，教學就是其主要職能之一，“不管大學如何變化，任何重建工作都不會剝奪大學的這一職能”[8]。作為大學的雇員———教師，首先應當承擔起教學的責任。為促使大學教師積極主動地承擔這一責任，必須探索有效的保障機制。

（一）重新認識教學在傳統意義上，教學僅被人們認為是傳授知識的過程。與科研相比，地位較低，甚至被人們認為是“簡單重復勞動”。這種對教學的片面狹隘的認識已經不合時宜。對此，博耶認為應該重新界定學術，以提高教學的地位，引起人們對大學教學的重視。1990年，博耶提出了“教學學術”的理論。這一理論將教學與探究學術、整合的學術、運用的學術置于同等的地位，對大學教師教學責任心的提升具有重要意義。一旦教學被作為一種學術，就意味著賦予了教學以新的尊嚴和新的地位，不僅可以保證學術之火不斷燃燒，而且會促使教師樂于教學、勤于教學、善于教學，進而全面提升大學的教學質量。

（二）調整政策導向唐納德•肯尼迪指出：“對學生負責，是大學的主要使命，也是教師的主要學術職責。然而，近年來在美國大學中，科研和發明創新已經占據了更重要的地位。這或許只是代表了一種暫時的過渡狀態，最終將被一種逐步達到的新的平衡所取代。在這種新的平衡中，大學的主要產品是人，然后才是技術。”[6]75可見，高校的主要任務是培養人才。故此，有關部門應積極調整政策，引導高校積極搞好教學工作。筆者以為，調整政策導向是引導大學教學與科研協調發展、增強大學教師教學責任意識的關鍵。評價一所大學的好壞，科研成果固然是重要指標，但絕對不是唯一指標。教育行政部門有必要調整現行政策，將教學與科研置于同等位置。首先，在評價大學時，要將教學作為重要指標，并賦予一定權重。其次，應該建立多元化的評價體系。對于“985”和“211”高校既要重視科研成果，又要重視日常教學工作，更重要的還應檢驗二者的協調程度。對于一般地方院校，則要重點評估教學質量，并把教學研究成果作為一項重要評估指標。同時，教育部對于“本科教學質量與教學改革工程”項目的評審工作要繼續加強，并給與足夠的經費支持，促使各類高校高度重視并不斷加強、改進教學工作，進而提高教學質量。

（三）加強制度建設從制度教育學觀點來看，“個人在追求利益的過程中，由于自身理性能力的限制，需要利用現有的制度規范，不可能超越一切外在條件和規范行事。同時，人的機會主義傾向也需要經由制度來提高人的行為的可預測性，為人際互動提供制度環境”[9]。面對當前大學教師教學責任缺失的狀況，高校需要加強制度建設對教師行為進行約束與引導。首先，改革現有的教師評聘制度。在對教師進行職稱晉升時，把教學情況納入考評范圍，并賦予相應的權重，還可以把教學研究的成果作為教師考核評價的重要指標，激勵教師將主要精力投入到教育教學過程中，促使其積極履行教學責任。其次，高校要加強對教學研究成果的獎勵力度，擴大教學研究的教師參與范圍，形成教師積極參與教學研究的氛圍。第三，要建立教師教學培訓制度，定期對教師的教學技能進行有針對性的培訓，促使其教學能力不斷提高。最后，高校還可以制定“教師教學工作規范”、“教學管理工作規范”等制度，切實加強教師和教學管理人員的責任意識，規范教學行為。

（四）提高教師自身修養德國哲學家費希特認為：“每個人都必須真正運用自己的文化來造福社會。誰也沒有權利單純為自己過得舒適而工作，沒有權利與自己的同胞隔絕，沒有權利使用自己的文化于他們無益……如果他不愿由此給社會帶來利益，他就是從社會攫取了社會所有物。”[10]大學教師作為高級知識分子，肩負著培養高級專門人才的重任，有義務更有責任運用自己的文化來造福社會。每位教師都應充分認識到自己的責任，不斷提高自身修養，不為利益所動，切實履行教學責任，積極投身教學研究與實踐，從備課、上課到學生的課外輔導，包括論文輔導的每一環節都做到細致入微，盡其所能提高教學水平，保證人才培養質量。