幼兒角色游戲范文

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角色游戲是幼兒期最典型的、最有特色的游戲。我國學前教育工作者把幼兒自己創造的一種以扮演角色，使用玩具去創造性地反映現實生活的游戲活動稱為角色游戲。角色游戲具有以下四方面的特點：

（1）游戲是兒童主動的自愿的活動；

（2）游戲是在假想的情景中反映周圍生活；

（3）游戲沒有社會使用價值，沒有強制的社會義務，不直接創造財富；

（4）游戲伴隨著愉悅的情緒。

1游戲中教師的介入與指導的必要性

游戲是幼兒最基本的活動形式。在游戲中，幼兒借助于豐富的想象模仿成人世界的真實情景，在虛擬或想象的游戲情景中幼兒主動交往，充分表現。在一定的環境和條件中，在教育者對游戲的有效組織下，伴隨幼兒游戲興趣和愿望的產生，幼兒游戲就成為教育實踐中現實的活動行為。在幼兒游戲過程中，教師要合理地對幼兒施加一定的影響或干預，即指導，以保證游戲發展價值和教育作用的切實實現。教師對幼兒游戲的指導，一方面需通過創設體現一定教育意圖的游戲環境間接影響幼兒的行為，激發其對周圍事物的興趣，積極投入游戲；另一方面，還需通過直接參與游戲過程，具體指導幼兒的游戲，引導其深入，不斷提高行為質量和活動水平，通過游戲促進幼兒身心全面和諧發展。如果說為幼兒創設游戲的環境條件以及做好游戲開展的組織工作及其計劃的制定，是對幼兒游戲活動的外界幫助和支持，是一種場外指導，那么教師對幼兒游戲過程的介入和指導，就是對游戲活動本身的現場指導，教師對游戲過程的現場指導是游戲實施計劃得以實現的關鍵環節。

游戲是幼兒自主自由的活動，但并不意味著成人或者教育者對游戲中的幼兒可以放任自流，游戲作為幼兒的基本活動，已成為教育幼兒、發展幼兒的手段或形式，幼兒游戲的過程就是教師給幼兒施加教育影響的過程，教師進入幼兒游戲過程的意義，越來越受到肯定和認同。教師參與游戲進行現場指導具有以下三個方面的功能：

1.1支持幼兒游戲的態度功能。教師直接參與到幼兒游戲過程中，其行為本身就向幼兒傳遞了一種非語言信息，即游戲是有價值、重要的活動，教師參與的行為本身就表達了教師對待幼兒的態度，它可以影響幼兒游戲的興趣，游戲持續的時間以及游戲的水平與質量，反之，教師對幼兒游戲的漠視或忽視，會讓幼兒感到“那件事情沒意思，不重要”。

1.2密切師生關系的情感功能。教師參與游戲如同教師蹲下身來和幼兒談話一樣，具有密切師生情感，建立平等的師生關系的功能，它可以使幼兒體驗到教師的親切與關注，把教師看作是一個可以親近的人。

1.3促進幼兒發展的教育功能。教師參與游戲是教師與幼兒互動的過程，也是教師向幼兒施加影響的過程，教師作為成人所具有的豐富知識經驗和作為教育者的意圖在游戲中可以潛移默化地傳遞給幼兒，幼兒也在游戲輕松愉快的氛圍中接受教育的影響。

2教師指導要把握時機，在孩子需要的時候介入才是最佳時候

我們知道在幼兒游戲過程中并不是教師指導的頻率越高，幼兒的游戲熱情就越高，更不是教師參與幼兒游戲越積極，幼兒游戲發展得就越快。因此，游戲活動的組織、指導也就成了我們一線老師實踐工作中研究、探索的不變的主題。其中教師的“介入”是教師指導幼兒游戲的關鍵因素，“介入”與“不介入”只在一念之差，如何把握這關鍵的瞬間，在孩子需要幫助或不需要干擾時作出正確的判斷滿足孩子的發展需要？這個介入時機的適宜性問題就是我們一線老師最難把握的。下面，我圍繞兩個“案例”從實踐層面談談老師在遇到類似情境后“介入”與“不介入”的情況。

案例一

大班的醫院游戲開始了，孩子們分好了工（大卉是醫生，瀟予是護士，強強是病人），他們用小椅子搭圍墻、病床。這時，①老師走過來沒有仔細觀察孩子們的游戲行為就說：“別忘了把醫院的圍墻圍起來！”說完就走了。布置完場地、準備好了器材，游戲正式開始了。醫生給病人開了刀，護士非常細心的給病人喂藥、打針，為病人蓋好被子。②這時老師又走過來說：“，瀟予，你在給病人蓋被子？小護士真細心！”等老師第三次再來到醫院游戲時，正遇到醫生與“病人”強強發生了爭執，醫生要求強強出院，因為又有新的病人要進行手術了，而強強認為自己剛進行手術還不能出院。兩方誰也不讓誰，游戲僵持著。此時，③老師說：“你們認為剛進行完手術的病人能馬上出院嗎？如果不能，一般是怎么處理的？”護士瀟予說：“還不能出院，還要進行觀察。”“那該在哪里觀察呢？”“在病房里，可以轉到普通病房。”老師說：“那你們就去準備吧，需要什么幫助請來找我！”于是，幼兒又用小椅子在邊上搭了一個床位，把“病人”強強轉入了普通病房，游戲繼續進行。

在上例中，教師介入幼兒游戲共有三次，筆者把其分為兩種情況，分別對之分析、闡述。

情況一：無意義的干擾

筆者認為案例中教師對幼兒游戲的前兩次介入都是無價值的，因此把它列為無意義的干擾。當孩子們在有目的、有計劃的進行游戲，他們沒有遇到困難、沒有違反規則，更沒有任何求助行為，老師的兩次介入①②根本沒有實際意義，反而對幼兒的游戲發展產生了干擾性作用。為什么幼兒游戲中常常會出現教師的無意義介入？究其原因，是因為教師太習慣于幼兒的求助了，當幼兒自主的、有目的的、忘我的、投入的沉浸于游戲時，老師往往由于不習慣或者覺得無所事事，以至于會不假思索的介入幼兒游戲而對幼兒游戲產生干擾作用，如上例中的“別忘了把醫院的圍墻圍起來！”“瀟予，你在給病人蓋被子？真細心！”又如：“你是誰呀？”“你在干什么？”等等。實際上這些問題根本不需要問，我們只需要耐心的觀察幼兒的游戲，“他是誰？”“他在干什么？”都會在幼兒游戲中找到答案或得到驗證。因此，教師介入幼兒游戲的不適宜性，缺乏耐心及盲目性是其中原因之一。要知道盲目地介入幼兒游戲可能會打斷幼兒正在進行的游戲，也會影響幼兒獨立解決問題能力的發展及與伙伴間的相互作用，更會讓幼兒對教師產生依戀甚至于反感。

情況二：有意義的幫助

當幼兒的游戲遇到了困難而他們又無法解決時，可能會導致游戲情節的停滯不前。如果老師的介入能促使游戲繼續開展、游戲的情節獲得拓展那就是必要的和適宜的。如上例中孩子對于“開完刀”的病人如何安排出現了爭議。而老師的第三次介入就是及時的捕捉到了幼兒的需要，運用了間接的語言提示才促使幼兒游戲得到進一步的發展。老師并沒有直接的提議，而是進行間接的引導：“剛進行完手術的病人能馬上出院嗎？”“該在哪里觀察呢？”孩子在得到老師的語言提示后，馬上找來替代物“小椅子”，并把它一個一個拼成床位，把“病人”轉入普通病房，醫生馬上給一位新的病人“開刀”。老師的介入滿足了需要幫助的孩子進一步拓展游戲情節的需要，是適時的、也是適宜的，更是一種支持性的介入，而并非是干預性的。

案例二：

娃娃家游戲中，丁丁和寧寧分別擔任了“媽媽”和“孩子”的角色。游戲開始后，每人拿了一盆“水果拼盆”的操作材料各自進行操作，對外界的干擾不聞不問。游戲過半，老師發現兩人始終沒有說過話、離開過娃娃家，就說：“媽媽，你家的孩子生病了吧！需要送醫院去嗎？”“媽媽”還沒答話，“孩子”卻先回答說：“我不去！”“媽媽”看了看孩子，繼續操作“水果拼盆”。老師發現孩子根本不理睬就走開了。過了會兒，老師又來了說：“媽媽，去超市嗎？等一下我來找你！”孩子并沒有回答。老師隨即出去，回來時手里提著小食品說：“媽媽，我給你們買了些小食品回來，放哪里？”孩子一概不理，專心致志的操作著“水果拼盆”。

為什么老師多次執意的介入？老師認為：“孩子太專心于操作“水果拼盆”了，都忘記了自己‘媽媽’、‘孩子’的身份，忘記了自己的角色行為，游戲間也沒有進行交往，老師想通過自己的提示或介入使孩子獲得更多的交往經驗。”原來老師以理想的游戲模式束縛了孩子的自由游戲的空間。我們都知道，游戲是實現幼兒全面發展目標的重要途徑。在幼兒游戲的過程中，情感的、知識的、技能的等等目標我們都能通過有目的、有計劃的組織實施來實現。但是我們也應該知道并不是每一次游戲都能達到促進孩子全方位的發展的理想教育目的。在上例中出現了孩子專心操作“水果拼盤”的情況，而暫時忘卻了娃娃家“媽媽”、“孩子”的身份和角色職責。老師一次又一次的介入孩子游戲實質已構成對孩子游戲的干擾，也失去了進一步了解孩子需要的機會。我們也看到了老師無論做多大的努力也無法把孩子的注意力從他們感興趣的事物上移開。這種孩子對某一事物特別關注的現象，在幼兒的活動中經常發生，也是幼兒給教師的某一種信息。作為老師，筆者認為應該暫時放棄直接干預游戲的方法，而應采取對幼兒的游戲進行“跟蹤性觀察”的方法，來了解有多少孩子關注“水果拼盤”？關注的程度怎樣？都在進行怎樣的操作？等信息，并在此基礎上采取有效的措施。如果有很多的人關注“水果拼盤”，老師可以考慮是否可以開展一個“水果拼盤”區域，引導孩子在排列方法等技能上從縱深出發展。如果只有少數的孩子關注“水果拼盤”，老師還可以進行進一步的觀察，了解“水果拼盤”區的人員有沒有與別的區域進行交互，或者可以采用“扮演角色”等方法促進游戲間的交往。

總之，幼兒游戲過程是一個猶如“打乒乓球”的師幼互動的過程。在這個過程中必須發揮“雙主體”作用。即讓幼兒成為游戲的主人，活動目標的主人，主動學習的主人，活動環境的主人；教師應成為幼兒游戲的觀察者、傾聽者、支持者、扶持者、提供者、咨詢者、指導者。教師要學會接住幼兒的“有效球”，即教師的指導一定要把握時機，只有在孩子需要教師的介入時，教師具備了這方面的能力和準備時，教師的介入才是最佳時刻。