生成課程范文
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以“泰勒原理”為代表的“科學(xué)—實(shí)證”主義課程理論在極大地推動(dòng)了課程科學(xué)化進(jìn)程的同時(shí)，也造成了一系列的教育危機(jī)和人的危機(jī)。因此，在它由誕生到逐步確立起主導(dǎo)地位的過(guò)程中也就綿綿不斷地出現(xiàn)批判者的聲音，而這些聲音又不約而同地指向其課程的預(yù)設(shè)品質(zhì)，由此而涌現(xiàn)了異彩紛呈的諸多課程理論話(huà)語(yǔ)。正是這些多元的課程話(huà)語(yǔ)譜寫(xiě)著一部精心動(dòng)魄的“多聲部”交響樂(lè)，而這部交響樂(lè)又有意或無(wú)意地響徹流淌著“生成”這一主旋律。于是，課程的生成性問(wèn)題以其富蘊(yùn)的時(shí)代精神就日益浮現(xiàn)出來(lái)，讓我們難以回避。這樣，“生成課程“作為一完整的概念就應(yīng)運(yùn)而生。“生成課程”又稱(chēng)“呼應(yīng)課程”，它是美國(guó)太平洋橡樹(shù)學(xué)院貝蒂·瓊斯提出的。我們認(rèn)為，生成課程不能理解為一種具體的操作模型，而應(yīng)理解為一種課程理念，也即以生成論思想關(guān)照課程，力圖實(shí)現(xiàn)課程向生活世界的根本回歸，它作為一種課程理念，具有導(dǎo)向性與前瞻性等特點(diǎn)。本文也正是力圖以生成論作為理論背景與思想來(lái)源，并在與預(yù)設(shè)課程的多層面相互比較中，試圖對(duì)生成課程的一些基本理念做一簡(jiǎn)要探討，希望有助于我國(guó)課程理論的豐富與完善，以及對(duì)我國(guó)的課程改革具有一定的啟發(fā)價(jià)值。
一、生成課程的涵義以及特性
（一）生成課程的涵義
既然生成課程以生成論為理論背景，那么就有必要對(duì)生成論作一簡(jiǎn)單介紹。生成表示某種事物或現(xiàn)象發(fā)生和發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程。生成與預(yù)設(shè)相對(duì)，“預(yù)設(shè)”是指已經(jīng)完成、已經(jīng)完結(jié)。在當(dāng)前，生成論思想雖然仍缺乏系統(tǒng)的哲學(xué)建構(gòu)，但它已成為國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)界所共同關(guān)注的亮點(diǎn)。生成論是關(guān)于事物生成、演化過(guò)程和規(guī)律的思想，它堅(jiān)持宇宙萬(wàn)物在本質(zhì)上是生成的，它對(duì)世界持一種動(dòng)態(tài)的整體性分析觀點(diǎn)。
所謂生成課程是指：以真正的對(duì)話(huà)情境為依托，在教師、學(xué)生、教材、環(huán)境等多種因素的持續(xù)相互作用過(guò)程中動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的建構(gòu)性課程。這表明課程棄絕了“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，而代之以“一切將成”，課程在過(guò)程中展開(kāi)其本質(zhì)，課程活動(dòng)成為師生展現(xiàn)與創(chuàng)造生命意義的動(dòng)態(tài)生成的生活過(guò)程，而非單純的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。以此為據(jù)，英國(guó)進(jìn)行的開(kāi)放課程，斯騰豪斯倡導(dǎo)的過(guò)程取向課程，意大利著名幼兒教育家瑞吉?dú)W—艾米利亞的“項(xiàng)目活動(dòng)”課程，以及豐富的后現(xiàn)代課程理論都是生成課程的深刻體現(xiàn)。著名的后現(xiàn)代主義課程學(xué)者多爾就認(rèn)為課程是在師生對(duì)話(huà)中生成的，“適應(yīng)復(fù)雜多變的21世紀(jì)的需要，應(yīng)構(gòu)建一種具有開(kāi)放性、整合性、變革性的新課程體系。課程不再是特定知識(shí)體系的載體，而成為一種師生共同探索新知的發(fā)展過(guò)程；課程發(fā)展的過(guò)程具有開(kāi)放性和靈活性，不再是完全預(yù)定的，不可更改的。”澳大利亞學(xué)者布莫等人倡導(dǎo)的“協(xié)商課程”實(shí)質(zhì)上也是一種生成課程，其課程內(nèi)容方案的制定以及實(shí)施都是由師生通過(guò)協(xié)商合作而共同完成的，同時(shí)課程所蘊(yùn)涵的價(jià)值、意義、精神也通過(guò)師生的相互理解而得以生成。我國(guó)當(dāng)前進(jìn)行的新課程改革也從多層面內(nèi)在地反映了生成課程的精髓，比如研究型課程實(shí)際上就是一種生成課程。
這樣，在生成課程中，課程就具有了全新的含義，課程真正實(shí)現(xiàn)了由“名詞”到“動(dòng)詞”的根本躍遷。課程不再僅僅只是已知的結(jié)論性知識(shí)，而是師生通過(guò)對(duì)話(huà)探究知識(shí)并獲得發(fā)展不斷生成的活生生的動(dòng)態(tài)過(guò)程。預(yù)設(shè)課程雖然也講過(guò)程，但是過(guò)程是事先預(yù)設(shè)好的，這樣，課程活動(dòng)中的創(chuàng)造品質(zhì)和生成品質(zhì)遭致根本喪失。在生成課程中，教材并非學(xué)生必須識(shí)記的靜態(tài)的知識(shí)體系，它既非課程的終點(diǎn)也非課程的目的，而是點(diǎn)燃學(xué)生思維火炬的原材料，是一種潛在的可能性課程資源。課程的內(nèi)涵也不再是靜態(tài)的過(guò)去時(shí)，而成為尚未完成的將來(lái)時(shí)，這樣課程就具有了多種發(fā)展的可能性。生成課程對(duì)“生成”的重視，實(shí)質(zhì)上是對(duì)教育中人的重視，“成人”是生成課程的核心所在，其根本目的在于促成完整生命個(gè)體的充分實(shí)現(xiàn)，從而為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展開(kāi)辟更為廣闊的前景。但是，我們不能由此就認(rèn)為它是“學(xué)生中心”課程，而是一種“學(xué)生本位”課程，力圖以“學(xué)生”為本位而內(nèi)在地整合課程的社會(huì)與知識(shí)兩維度，它雖然基于學(xué)生的生活世界、需要以及興趣，但絕非學(xué)生的漫無(wú)目的任意的自發(fā)活動(dòng)。生成課程力圖從根本上消解現(xiàn)代主義課程范式的預(yù)設(shè)性和確定性，打破了我們習(xí)以為常的線性思維方式，使課程不再具有某種固定的程序與模式。誠(chéng)然，在我國(guó)當(dāng)前的教育情況下，完全運(yùn)用生成課程還存在諸多困難，但是不容否認(rèn)的事實(shí)是：生成課程以其過(guò)程展開(kāi)中的豐富多彩而昭示出其廣闊的發(fā)展前景，并因順應(yīng)了當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展趨勢(shì)，吻合了教育對(duì)學(xué)生全面發(fā)展的要求，從而表征著未來(lái)課程發(fā)展的根本特點(diǎn)與主流方向。
（二）生成課程的特性
生成課程得以產(chǎn)生的時(shí)代背景以及它所依據(jù)的生成論都賦予它嶄新的特點(diǎn)，正是這些特點(diǎn)使它與預(yù)設(shè)課程相區(qū)別。
1．體驗(yàn)性
體驗(yàn)具有親歷性、個(gè)人性和默會(huì)性等特點(diǎn)，它根植于學(xué)生的精神世界。正是在體驗(yàn)中，課程資源才進(jìn)入主體生成之域，學(xué)習(xí)成為學(xué)生的內(nèi)部需要，成為一種愉悅的生命歷程，課程的意義得以生成。實(shí)際上，如果課程只是讓學(xué)生記住現(xiàn)成的結(jié)論性知識(shí)，而不經(jīng)過(guò)學(xué)生理智的探險(xiǎn)和思維的碰撞，沒(méi)有對(duì)負(fù)載著生活意義知識(shí)的獨(dú)特感受與深情體驗(yàn)，就很難講學(xué)生真正掌握了知識(shí)，情意領(lǐng)域的發(fā)展也將無(wú)從談起，課程本身具有的深層的豐富的意義也面臨著喪失的危險(xiǎn)。
生成課程的體驗(yàn)性在根本上體現(xiàn)了對(duì)課程的深層次理解。盡管課程自身涵義的紛繁復(fù)雜使得我們對(duì)課程的理解還遠(yuǎn)未達(dá)成共識(shí)，但我們從課程涵義的發(fā)展走向可以發(fā)現(xiàn)課程正日趨強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)性、生成性，其價(jià)值重心悄然發(fā)生著由“教”到“學(xué)”的嬗變。課程即教學(xué)科目等傳統(tǒng)觀點(diǎn)雖然仍具有相當(dāng)?shù)挠绊懥Γ钱?dāng)今的課程學(xué)者更為關(guān)注課程潛在的生成和激發(fā)性能，以發(fā)揚(yáng)學(xué)生的主體意識(shí)和批判精神。于是對(duì)課程的理解也發(fā)生了實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，課程不再僅僅被理解為“制度課程”，更為重要的還是“體驗(yàn)課程”。這就表明課程研究不能再僅僅局限于課程開(kāi)發(fā)程序的論爭(zhēng)，而應(yīng)將課程聯(lián)系學(xué)生豐富的精神世界以及生活體驗(yàn)中促進(jìn)課程意義的生成。學(xué)生不再是課程的被動(dòng)接受者，而成為課程發(fā)展的主體，每個(gè)學(xué)生都會(huì)基于自己的經(jīng)驗(yàn)和興趣創(chuàng)造性的建構(gòu)“自己的課程”，學(xué)生個(gè)體獲得解放成為課程活動(dòng)的終極目標(biāo)，并喻示著課程理論以及課程實(shí)踐必將產(chǎn)生深層次的變革。
2．創(chuàng)新性
生成的過(guò)程同時(shí)也是創(chuàng)新的過(guò)程。老子所謂的“道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物”鮮明地體現(xiàn)了生成的創(chuàng)新品質(zhì)。生成課程將學(xué)生視為未完成的生命體，具有無(wú)限發(fā)展可能性的開(kāi)放性存在。也正是“由于把受教育者看作開(kāi)放的可能性存在，他們潛伏的創(chuàng)造力的發(fā)揮才具備了條件”。生成課程堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生生命中都潛藏著巨大的創(chuàng)造潛能，并力圖把他們的創(chuàng)造潛能發(fā)掘出來(lái)，其實(shí)施過(guò)程實(shí)際上也正是學(xué)生的創(chuàng)造潛能不斷得以喚醒與激發(fā)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，喚醒表明生成課程注重解放并依靠學(xué)生的內(nèi)部力量開(kāi)發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，而非依賴(lài)外部的控制力量。由此而論，根據(jù)哈貝馬斯的“三層興趣”理論，如果說(shuō)預(yù)設(shè)課程在實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)著技術(shù)興趣，并以控制、效率為價(jià)值取向，那么生成課程則鮮明地體現(xiàn)了解放興趣，它以通過(guò)學(xué)生的自主創(chuàng)造達(dá)到個(gè)體的自由解放為根本旨趣。
生成課程的本性不只是在于讓學(xué)生獲得知識(shí)的增長(zhǎng)，而在根本上以弘揚(yáng)學(xué)生的創(chuàng)造性以及解放學(xué)生的創(chuàng)造潛能為根本旨趣的。預(yù)設(shè)課程實(shí)際上是反對(duì)創(chuàng)造的，它簡(jiǎn)單運(yùn)用工業(yè)生產(chǎn)的運(yùn)作模式，預(yù)設(shè)了課程的一切方面，課程活動(dòng)過(guò)程淪為一種平面化的工藝“流程”，而非具備發(fā)展性與創(chuàng)造性的“流”與“變”的和諧統(tǒng)一過(guò)程。預(yù)設(shè)課程強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容“是什么”，而生成課程與預(yù)設(shè)課程的典型不同之處在于它將課程內(nèi)容視為“可能是什么”，也即強(qiáng)調(diào)師生對(duì)課程的再理解、再創(chuàng)造，他們通過(guò)真誠(chéng)的對(duì)話(huà)探討課程各種可能性的過(guò)程也就是師生創(chuàng)造性彰顯與發(fā)展的過(guò)程。此外，生成課程實(shí)施中所營(yíng)造的寬松自由的氛圍也為學(xué)生創(chuàng)造活動(dòng)的展開(kāi)提供了一個(gè)支持環(huán)境，使得學(xué)生的心靈獲得了空前的解放，并為學(xué)生創(chuàng)造品質(zhì)的生成提供了廣闊的空間。畢竟，我們難以設(shè)想壓制與沉悶的氛圍會(huì)培養(yǎng)出富于批判精神以及敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的學(xué)生。因此，生成課程是學(xué)生創(chuàng)造性發(fā)展的不竭源泉。
實(shí)際上荷蘭學(xué)者羅格霍爾的“多觀點(diǎn)課程”就鮮明地體現(xiàn)了生成課程的創(chuàng)新性。該課程不是特定知識(shí)體系的傳承，而是提供給學(xué)生關(guān)于現(xiàn)實(shí)的各種觀點(diǎn)以及解釋?zhuān)偈箤W(xué)生面對(duì)不一致的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行剖析，在各種觀點(diǎn)碰撞融合之中拓寬視野，形成新的解釋?zhuān)趲熒餐瑓⑴c及對(duì)話(huà)中發(fā)展了他們的主體性以及創(chuàng)造性。
3．生命性
生命性實(shí)乃生成課程的靈魂所在。教育所面對(duì)的是活生生的完整的生命體，其根本目的在于“成人”，使學(xué)生獲得作為人的全部規(guī)定性。因此課程作為教育中的核心要素理應(yīng)珍視并善待生命，課程的價(jià)值不僅僅只是讓學(xué)生獲得豐富的分門(mén)別類(lèi)的知識(shí)從而為遙遠(yuǎn)的未來(lái)做準(zhǔn)備，更重要的是在于彰顯并提升學(xué)生的生命意義與價(jià)值。這就意味著生成課程的實(shí)施過(guò)程是學(xué)生自我生成、生命力不斷激發(fā)的過(guò)程，成為學(xué)生的一段生命經(jīng)歷，在此過(guò)程中，他們獲得的不僅是知識(shí)的增長(zhǎng)，而是具有生命活力的人的生成。他們的生命需要得以充分滿(mǎn)足，生命潛能得以實(shí)現(xiàn)，生命獨(dú)特性受到尊重，生命內(nèi)涵不斷得到豐富，生命境界不斷得以提升，課堂也由此洋溢并涌動(dòng)著生命的活力。
首先，生成課程關(guān)照學(xué)生生命的獨(dú)特性。也即生成課程重視人的個(gè)性與差異，而反對(duì)共性與同一。個(gè)性與差異是人生成過(guò)程中的根本特征。每個(gè)生命都有獨(dú)特的芬芳，每個(gè)心靈世界都有奇異的美麗，每個(gè)學(xué)生都作為獨(dú)特的而不可替代的生命個(gè)體而存在，他是具體的而非抽象、不能被標(biāo)準(zhǔn)化的，不同的學(xué)生在認(rèn)知、情感、性格等領(lǐng)域，每個(gè)學(xué)生都存在著個(gè)性潛能發(fā)展的獨(dú)特領(lǐng)域和生長(zhǎng)點(diǎn)，因此，正視學(xué)生個(gè)體生命的差異性應(yīng)是教育的基本要求。實(shí)際上，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展正成為世界教育領(lǐng)域發(fā)展的主題，也是我國(guó)進(jìn)行素質(zhì)教育及新課程改革的內(nèi)在需要。課程改革重要的使命就在于幫助學(xué)生“找到一條最能鮮明地發(fā)揮他個(gè)人的創(chuàng)造性和個(gè)性才能的生活道路。”預(yù)設(shè)課程的根本缺陷在于對(duì)學(xué)生生命特性的漠視，當(dāng)預(yù)設(shè)課程在預(yù)先設(shè)定了課程的一切方面的同時(shí)，實(shí)際上它也無(wú)疑預(yù)設(shè)了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求不同的學(xué)生。而生成課程則鮮明地高揚(yáng)起發(fā)展學(xué)生個(gè)性的大旗，從而將預(yù)設(shè)課程對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)品的追求進(jìn)行了徹底摒棄，并力圖使每個(gè)學(xué)生的個(gè)性得到最大限度地發(fā)展。
其次，生成課程關(guān)照學(xué)生生命的完整性。也即生成課程堅(jiān)持運(yùn)用整體性思維或關(guān)系性思維，將學(xué)生看作一個(gè)完整的統(tǒng)一體，而拒斥對(duì)學(xué)生生命的人為割裂與分解。因?yàn)椋瑢W(xué)生在課程活動(dòng)中，是以一個(gè)完整生命體的方式而全身心投入的，而非只是局部性的參與，學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)與非認(rèn)知系統(tǒng)如鳥(niǎo)之兩翼，只有和諧發(fā)展、比翼齊飛，才能作為完整的人而持續(xù)地生長(zhǎng)。這樣，課程實(shí)施不再單純是掌握知識(shí)的認(rèn)知過(guò)程，而是學(xué)生個(gè)體生命全面彰顯與豐富的過(guò)程，從而使學(xué)生成為自我充分實(shí)現(xiàn)、主體性得以全面發(fā)展的生命存在。
二、生成課程提出的必要性
（一）生成課程是對(duì)預(yù)設(shè)課程批判反思的邏輯產(chǎn)物
生成課程的提出決非空穴來(lái)風(fēng)，它是針對(duì)我國(guó)長(zhǎng)期存在的預(yù)設(shè)課程所日漸暴露的諸多弊端進(jìn)行批判反思的產(chǎn)物。生成課程相對(duì)于預(yù)設(shè)課程而言，預(yù)設(shè)課程是科學(xué)世界觀下本質(zhì)主義思維方式的產(chǎn)物，并獲得了實(shí)證主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的支持。它信奉“本質(zhì)先定，一切既成”的思維邏輯，認(rèn)為“事物發(fā)展過(guò)程、途徑、手段和結(jié)果都是先在決定了的東西，過(guò)程的本質(zhì)在過(guò)程之先”。預(yù)設(shè)課程以泰勒的目標(biāo)模式為代表，它是由課程專(zhuān)家精心設(shè)計(jì)的、教師可以按部就班運(yùn)用的課程，它強(qiáng)調(diào)課程是事先規(guī)定好的“跑道”，教師與學(xué)生的任務(wù)就是循著固定的跑道行進(jìn)并到達(dá)預(yù)定的終點(diǎn)。課程的一切方面都被機(jī)械化了，它有著既定而明確的課程目標(biāo)、固定而客觀的課程內(nèi)容、機(jī)械的實(shí)施過(guò)程以及封閉的課程評(píng)價(jià)，呈現(xiàn)出一種典型的“輸入—產(chǎn)出”線性程序，而課程中的不確定和非預(yù)期性因素受到根本忽視。對(duì)此，美國(guó)太平洋橡樹(shù)學(xué)院的約翰·尼莫教授曾形象地將它比喻為“罐頭式課程”。“罐頭”的制作由課程專(zhuān)家負(fù)責(zé)，教師的職責(zé)在于將“罐頭”（課程）取出，學(xué)生的任務(wù)就是吞咽這些可口或不可口的“罐頭”。在工具理性的支配下，它表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)強(qiáng)烈的適應(yīng)性品質(zhì)而根本僭越了課程的超越性情懷，這樣課程無(wú)奈地淪為社會(huì)所操縱的工具，學(xué)生也被塑造成工具式的角色，其主體性與個(gè)性遭致無(wú)情的漠視與踐踏，其反思批判精神與創(chuàng)造能力出現(xiàn)奇異的匱乏。
因此，預(yù)設(shè)課程已難以滿(mǎn)足當(dāng)今教育發(fā)展以及學(xué)生全面發(fā)展的需要，為克服預(yù)設(shè)課程的傳統(tǒng)痼疾，運(yùn)用生成論的嶄新理念作為突破口進(jìn)行課程改革，已顯得日益迫切。生成課程的提出旨在對(duì)預(yù)設(shè)課程中存在的一些問(wèn)題進(jìn)行批判性的反思，力圖消解預(yù)設(shè)課程固定的線形程序主義以及行為主義外塑論模式，超越目標(biāo)模式與過(guò)程模式對(duì)立的窘境，以豐富與深化我們的課程理論研究，并期望在課程實(shí)踐中起到相應(yīng)的改進(jìn)作用。
（二）生成課程是建構(gòu)主義知識(shí)觀的必然結(jié)果
課程觀與知識(shí)觀具有內(nèi)在的聯(lián)系性，知識(shí)觀發(fā)生轉(zhuǎn)變，課程觀也必然發(fā)生變化，可以說(shuō)，不同的知識(shí)觀必將帶來(lái)不同的課程觀。建構(gòu)主義知識(shí)觀是相對(duì)于客觀主義知識(shí)觀而言的。客觀主義知識(shí)觀以哲學(xué)認(rèn)識(shí)論為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為知識(shí)是客觀事物在頭腦中反映的結(jié)果，并具有客觀性、普遍性、絕對(duì)性等特點(diǎn)。這樣，客觀主義知識(shí)觀就趨向于將課程看作向?qū)W生傳授的知識(shí)體系，由此就決定了對(duì)精細(xì)的具體目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)等方面的極力推崇。預(yù)設(shè)課程即是這種知識(shí)觀支配下的產(chǎn)物。教師將充當(dāng)“知識(shí)搬運(yùn)夫”的角色，其主要任務(wù)就是向?qū)W生灌輸這種“客觀的”“絕對(duì)的”知識(shí)，知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)只是冷冰冰的事實(shí)和無(wú)情的規(guī)律，學(xué)生在被動(dòng)地接受到大量的知識(shí)的同時(shí)卻根本遺忘了知識(shí)的意義與價(jià)值。
而在建構(gòu)主義知識(shí)觀看來(lái)，根本不存在“純粹客觀”“價(jià)值中立”的知識(shí)，知識(shí)只是對(duì)世界的可能性解釋。知識(shí)不是客觀的也不是主觀的，“它只是一種解釋?zhuān)环N假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，隨著人類(lèi)的進(jìn)步而將不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。”知識(shí)并非主體對(duì)客觀現(xiàn)象的“鏡式”反映，它是在豐富復(fù)雜的情境中通過(guò)人與環(huán)境的相互作用而建構(gòu)生成的，學(xué)生也并非一面“磨光的鏡子”或“白板一塊”，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，誰(shuí)也不是確定的知識(shí)主體，也沒(méi)有誰(shuí)是知識(shí)的客體。這樣，建構(gòu)主義知識(shí)觀就使生成課程具有了根本性的前提與依據(jù)。建構(gòu)知識(shí)觀影響下的課程目標(biāo)就不能被認(rèn)為知識(shí)的單向傳授，學(xué)生也就不必將知識(shí)視為固定的、絕對(duì)的教條加以接受，而是基于自己的經(jīng)驗(yàn)在與課程資源的相互作用中建構(gòu)自己的知識(shí)，從而成為個(gè)體的教育性經(jīng)驗(yàn)。這樣，課程目標(biāo)不是事先預(yù)設(shè)的，而是師生在教育情境中通過(guò)協(xié)商而動(dòng)態(tài)生成的，課堂成為師生進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)與發(fā)展的實(shí)驗(yàn)室，而非單純授受知識(shí)的“講堂”。
（三）生成課程是回歸生活課程生態(tài)觀的應(yīng)有之義
當(dāng)前，學(xué)校課程“回歸生活”正日益成為世界課程領(lǐng)域發(fā)展的一個(gè)重要理念，其根本目的在于克服“科學(xué)世界”帶來(lái)的一系列問(wèn)題，尋找現(xiàn)代人已經(jīng)失去的精神家園。實(shí)際上，課程活動(dòng)是在生活世界中發(fā)生的，生活世界才是課程意義生成的場(chǎng)所。課程“回歸生活”既是促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展的需要，也是深化我國(guó)中小學(xué)課程改革的價(jià)值取向，只有如此，學(xué)校課程才會(huì)真正洋溢著生命的活力并滿(mǎn)載著生活的意義。
人類(lèi)有不同的世界觀就會(huì)有不同的思維方式，而思維方式的根本變化也將帶來(lái)課程的理論性質(zhì)、理論形態(tài)甚至表達(dá)方式等發(fā)生重大的改變。科學(xué)世界觀代表著一種本質(zhì)主義思維方式。本質(zhì)主義思維，也稱(chēng)為工具理性思維。預(yù)設(shè)課程正是從“本質(zhì)先定，一切既成”的本質(zhì)主義思維方式出發(fā)，對(duì)課程進(jìn)行靜態(tài)化的處理，從而構(gòu)筑起了現(xiàn)代主義課程的經(jīng)典范式。生活世界觀蘊(yùn)涵著的是生成性思維方式。生成性思維是對(duì)本質(zhì)主義思維的批判和超越，它具有如下特點(diǎn)：“重過(guò)程而非本質(zhì)……重關(guān)系而非實(shí)體……重創(chuàng)造、反預(yù)定……重個(gè)性、差異，反中心、同一……重非理性，反工具理性……重具體、反抽象。”實(shí)際上，思維方式不論是顯性的還是隱性的都對(duì)課程領(lǐng)域產(chǎn)生著深刻的影響，可以說(shuō)有什么樣的思維方式，也就有相匹配的課程體系。課程在本質(zhì)上是生成性的，這就意味著課程并沒(méi)有一個(gè)現(xiàn)成的、固定不變的抽象本質(zhì)，其本質(zhì)應(yīng)是現(xiàn)實(shí)的與具體的。本質(zhì)主義思維方式孕育出了預(yù)設(shè)課程，而生成課程則是生成性思維方式發(fā)展的必然產(chǎn)物，同時(shí)也是生成性思維方式的深刻體現(xiàn)，從而也真正體現(xiàn)了課程的精神實(shí)質(zhì)與根本旨趣。
因此，在人類(lèi)思維方式面臨轉(zhuǎn)型的特定社會(huì)背景下，我國(guó)的課程改革必須摒棄嚴(yán)重疏離生活世界的思維方式，而強(qiáng)化對(duì)生成性思維方式的重視，并通過(guò)課程培養(yǎng)學(xué)生的生成性思維方式。課程所涉各方是否具有生成性思維方式就成為生成課程是否真正融入課程領(lǐng)域的關(guān)鍵所在。
三、生成課程的實(shí)現(xiàn)條件
（一）締造取向的課程實(shí)施觀
締造取向的課程實(shí)施表明課程實(shí)施的過(guò)程也是課程創(chuàng)生、意義生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容以及教育方式等都會(huì)隨著課程實(shí)施的具體情境以及學(xué)生的具體情況而做出調(diào)整。這一過(guò)程具有非線形、自組織性等特點(diǎn)。自組織過(guò)程就是創(chuàng)造的過(guò)程，它是對(duì)學(xué)生內(nèi)部力量的肯定并力求獲得解放。實(shí)際上教學(xué)作為一自組織系統(tǒng)，干擾因素以及不確定性因素是其得以形成發(fā)展與運(yùn)動(dòng)的必要條件，否則它將淪為一種僵化的封閉系統(tǒng)。因此，它不受固定僵化程序的限制，允許“意外”以及“錯(cuò)誤”的發(fā)生，并將這些不確定性因素作為重要的課程資源。這樣，課程實(shí)施就不再是一種確定的封閉系統(tǒng)，而成為一種充滿(mǎn)變數(shù)的非線形的復(fù)雜系統(tǒng)。
由此看來(lái)，生成課程的實(shí)施對(duì)教師與學(xué)生提出了更高的要求，迫切需要提升他們的課程意識(shí)。
預(yù)設(shè)課程的運(yùn)行機(jī)制采取一種“防教師”策略，教師被排斥在課程開(kāi)發(fā)之外而沒(méi)有發(fā)言權(quán)，他們無(wú)權(quán)對(duì)課程進(jìn)行變動(dòng)，也無(wú)需思考課程問(wèn)題，其任務(wù)只是忠實(shí)而有效地傳遞課程，致使出現(xiàn)課程即教材、教材統(tǒng)治課程的現(xiàn)象。在生成課程中，教師不再只是課程知識(shí)的被動(dòng)傳遞者，而是課程主動(dòng)的研究者和創(chuàng)造者，他不僅考慮教什么以及怎樣教的問(wèn)題，還要考慮為何教。這樣，教師立足于真實(shí)的教學(xué)情境對(duì)課程進(jìn)行研究與創(chuàng)新的活動(dòng)由此展開(kāi)，教師作為研究者的角色也因此形成。
在生成課程中，學(xué)生也是課程的主體，課程的創(chuàng)造者、設(shè)計(jì)者和建構(gòu)者，不再是課程知識(shí)的被動(dòng)接受者而是課程的主動(dòng)探究者，成為自我建構(gòu)的文化主體，課程實(shí)施過(guò)程成為學(xué)生主動(dòng)地與外部環(huán)境相互作用的動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、生活履歷、直接經(jīng)驗(yàn)等成為重要的課程資源，學(xué)生逐漸由課程的邊緣人向中心發(fā)生根本性的位移。
（二）“我—你”取向的師生觀
由于本質(zhì)主義思維固守著一種二元對(duì)立以及非此即彼的思維模式，因此，預(yù)設(shè)課程中的師生關(guān)系表現(xiàn)出“我—它”主客體關(guān)系模式的特點(diǎn)。這一關(guān)系模式消泯了生活世界中的“主體間性”，致使教師與學(xué)生的關(guān)系蛻變?yōu)榧兇獾闹骺腕w關(guān)系，其生命的完整性被簡(jiǎn)單地看作單純的認(rèn)知體而遭致肢解。而生成性思維是一種關(guān)系性思維，它根本反對(duì)二元對(duì)立的思維模式。這樣，在生成課程中，師生就結(jié)成“我—你”主體間性對(duì)話(huà)關(guān)系。“我─你”關(guān)系并非意味著“雙主體論”，因?yàn)楫?dāng)“雙主體論”將教師作為教的主體，學(xué)生為學(xué)的主體時(shí)，教師與學(xué)生相對(duì)于對(duì)方來(lái)說(shuō)仍是客體，它實(shí)際上仍是一種隱蔽的主客體模式。
“我—你”主體間性關(guān)系是對(duì)“我—它”關(guān)系的根本否定，它體現(xiàn)了生活世界觀下的關(guān)系性思維，在力圖打破笛卡爾勾勒的“單子”式主體觀的同時(shí)而更為強(qiáng)調(diào)主體之間的交往與對(duì)話(huà)。這種主體間性關(guān)系消解了教師與學(xué)生之間的認(rèn)識(shí)與控制關(guān)系，而代之以豐富的充滿(mǎn)詩(shī)意的審美關(guān)系與精神關(guān)系。這樣，師生也由抽象的主體落實(shí)為生活世界中具體的主體，他們從自我中心的狹隘視野中解放出來(lái)而處于更為廣闊的范圍。在這種關(guān)系下，教師與學(xué)生誰(shuí)都不是中心，任何一方都不能將對(duì)方作為客體看待，這就真正將學(xué)生提升到了主體的地位，從而為生成課程提供了最為根本的條件。
同時(shí)，主體間性關(guān)系的形成也為生成課程的順利開(kāi)展?fàn)I造了自由輕松的良好氛圍。因?yàn)椋鼦壗^了了師生關(guān)系的不平等，學(xué)生不只是傾聽(tīng)者，教師也不只是言說(shuō)者，二者都可以是傾聽(tīng)者與言說(shuō)者，從而將學(xué)生從教師獨(dú)語(yǔ)控制的牢籠中徹底解放出來(lái)。這樣，學(xué)生才可以自由想象并自由表達(dá)，課程內(nèi)容才表現(xiàn)出具有多種可能的開(kāi)放性，教師不再只是“知識(shí)的權(quán)威”，而是學(xué)生的引導(dǎo)者與激發(fā)者，學(xué)生不再是知識(shí)的“奴隸”，而是課程的理解者與創(chuàng)造者。
生成課程決非弱化甚至排斥教師的作用，而是相反，主體間性關(guān)系的形成對(duì)教師提出了更高的要求。在生成課程中，教師必須善于傾聽(tīng)。傾聽(tīng)作為一種交流行為，它是對(duì)話(huà)的基本前提，內(nèi)容表現(xiàn)為傾聽(tīng)學(xué)生的情感、欲求、思想等。正是在“傾聽(tīng)”中，教師才感悟到學(xué)生是一個(gè)完整的生命個(gè)體，從而樹(shù)立起生命教學(xué)觀。“傾聽(tīng)”決非單純的聽(tīng)覺(jué)反應(yīng)，而是意味著教師全身心地投入，以深潛到學(xué)生心靈的幽深之處，感悟其內(nèi)在生命的震顫與跳動(dòng)。“全身心”的“心”必須是一顆虛靜之心，才能將學(xué)生的心靈從沉睡中“喚醒”，傾聽(tīng)到學(xué)生心靈中那具有深層妙境的“無(wú)聲之樂(lè)”。師生在相互傾聽(tīng)、平等對(duì)話(huà)中積極思考并自由表達(dá)，從而最終孕育出“全新的果實(shí)”。
（三）主體取向的課程評(píng)價(jià)觀
預(yù)設(shè)課程持一種行為目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)方式，這一評(píng)價(jià)取向有力地推進(jìn)了課程評(píng)價(jià)的科學(xué)化進(jìn)程。但是，其缺陷也相當(dāng)明顯，它奉行二元對(duì)立的思維模式，將評(píng)價(jià)者視為主體而被評(píng)價(jià)者被作為客體，以致于被評(píng)價(jià)者的主體性受到根本忽視，它簡(jiǎn)單地運(yùn)用量化方法評(píng)價(jià)復(fù)雜的被評(píng)價(jià)對(duì)象，注重的是評(píng)價(jià)的判斷、鑒定以及選拔功能，致使評(píng)價(jià)的促進(jìn)與發(fā)展功能難以正常發(fā)揮。而生成課程評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)提升被評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)意識(shí)，以此充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的教育性和發(fā)展性功能，從而真正轉(zhuǎn)到“為學(xué)生的發(fā)展而評(píng)價(jià)”上來(lái)。
首先，生成課程評(píng)價(jià)具有對(duì)話(huà)性。這主要是指生成性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者組成評(píng)價(jià)的共同體在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)協(xié)商對(duì)話(huà)進(jìn)行評(píng)價(jià)，這一過(guò)程是個(gè)人做、群體評(píng)的循環(huán)回歸過(guò)程，評(píng)價(jià)對(duì)象也是評(píng)價(jià)的參與者、評(píng)價(jià)的主體。它力求實(shí)現(xiàn)課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)的整合，使它們?nèi)诤蠟橐粋€(gè)有機(jī)整體。生成課程評(píng)價(jià)的這一特性也吻合了當(dāng)今世界課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)。在美國(guó)著名評(píng)價(jià)專(zhuān)家古巴和林肯看來(lái)，自20世紀(jì)70年代以來(lái)，課程評(píng)價(jià)領(lǐng)域進(jìn)入“共同建構(gòu)”時(shí)期，認(rèn)為評(píng)價(jià)的本質(zhì)是通過(guò)“協(xié)商”而形成的“心理建構(gòu)”。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者是一種主體間性對(duì)話(huà)關(guān)系。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往由雙方依據(jù)教育情境和學(xué)生的實(shí)際情況通過(guò)協(xié)商制定，因此，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是生成性、對(duì)話(huà)性的。
其次，生成課程評(píng)價(jià)具有動(dòng)態(tài)性。生成課程的動(dòng)態(tài)性決定了課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不是固定不變的，評(píng)價(jià)開(kāi)始前只是個(gè)大致了彈性化的一般標(biāo)準(zhǔn)，隨著評(píng)價(jià)的具體展開(kāi)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)做出相應(yīng)的調(diào)整。如果課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)固定不變，就會(huì)丟失許多有價(jià)值的信息，甚至?xí)a(chǎn)生錯(cuò)誤的信息而誤解評(píng)價(jià)的對(duì)象。唯其如此，課程評(píng)價(jià)才能真正發(fā)揮它的改進(jìn)與發(fā)展功能。評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性表明了課程評(píng)價(jià)的復(fù)雜性，并意味著生成課程的評(píng)價(jià)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程，它需要評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者進(jìn)行長(zhǎng)期的交往，從而獲得被評(píng)價(jià)對(duì)象真實(shí)豐富而全面的信息。
最后，生成課程評(píng)價(jià)具有整體性。預(yù)設(shè)課程的目標(biāo)取向的評(píng)價(jià)方式奉行“還原論”并對(duì)完整的人進(jìn)行原子式分解，而生成課程是以完整人的生成為根本旨?xì)w的，學(xué)生是作為整體性的生命存在參與課程活動(dòng)的，因此就不能簡(jiǎn)單地運(yùn)用還原論的觀點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行“標(biāo)準(zhǔn)化”的分析評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)應(yīng)該是整體性的，它不僅評(píng)價(jià)學(xué)生在知識(shí)、能力等認(rèn)知方面的發(fā)展，還要評(píng)價(jià)學(xué)生在創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、心理素質(zhì)、積極的情感體驗(yàn)以及審美情趣等方面的發(fā)展。