培智數學課堂教學策略探析范文

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摘要:培智學校義務教育生活數學課程標準的頒布對生活數學的教學工作提出了具體要求。然而智障學生在認知、注意、記憶、言語與思維等方面的不足，使得他們在傳統的生活數學課堂中學習興趣低下，教學活動參與度不高，學習效果不佳。新課標在教學建議中強調多維度、個性化的條件創設，與智障學生個別化的教育需求不謀而合。要提高生活數學課堂教學的質量，教師可以從學生優勢信息接收通道、教具學具、強化物、分層分組以及環境創設等方面進行綜合考慮。

關鍵詞:智障學生;生活數學;教學策略

近年來，尤其是第一期特殊教育提升計劃(2014—2016)和第二期特殊教育提升計劃(2017—2020)實施以來，我國特殊教育的發展進入了快車道，在全國30萬人口以上的縣市，上百所特殊教育學校陸續落成投用。特教班、衛星班等隨班就讀安置模式的逐步推廣，使得特殊教育學校的生源結構發生了根本性的轉變。目前，輕度(智力四級)智障兒童大部分在就近的普通學校或普通學校開設的資源班就讀，極重度(智力一級)學生大部分需要送教上門，特殊教育學校的學生主體逐步轉變為中度(智力三級)和重度(智力二級)學生。隨著中重度殘疾障礙學生比例不斷升高，傳統的教學形式已不能滿足學生多樣化的教學需求。在培智學校的數學課堂，缺乏情景的教學內容不能引起學生的學習興趣，單一的教具學具使尚處于感知運動學習階段的學生游離在教學活動之外，沒有正向行為支持的情緒行為問題學生成為有序教學的終結者。對于學生個性化學習需求的較少關注，使得生活數學課堂常常難以落實國家課程目標，學生對于數學概念往往難以理解，對于運算規則常常張冠李戴，對于數學的情感開始漸行漸遠。隨著社會的發展，人們對于殘疾與障礙、需求與支持等一系列概念有了新的認識。美國智力障礙協會(AAIDD)就曾建議按照個體所需要的支持程度將智力障礙人士分為間歇的支持、有限的支持、廣泛的支持和全面的支持四類。中國教育學會特殊教育分會秘書長、北京聯合大學教授許家成也提出:當前特殊教育的理念已經由原來的只關注缺陷補償逐漸過渡到缺陷補償與有效支持并重。培智學校義務教育生活數學課程標準(2016年版)明確指出:生活數學的教學要重視學生在學習活動中的主體地位、發揮教師的主導作用。在教學形式與方法上要多樣化，實施彈性與支持性策略，要綜合運用直接教學法、情景教學法、任務分析法、游戲教學法、建構教學法等提高培智生活數學課堂的教學質量。在實踐中，支持性策略就是根據智障兒童身心發展的特點，有選擇地為智障兒童創設學習環境、提供學習材料、進行行為干預，從而促進智障兒童有效學習的教學方法。現以人民教育出版社培智學校義務教育實驗教科書《生活數學》二年級下冊第二單元《得數是4的加法》為例，探討新課標理念下的培智生活數學課堂教學策略的應用。

一、改變傳統理念，讓學生感到“我能行”

我國特殊教育尤其是培智教育起步較晚，1990年頒布的《全日制智力落后學校(班)數學教學大綱》是從輕度智力障礙學生的身心特點及發展需要出發，突出的是學生基本知識與基本技能的落實。2007年頒布的《培智學校義務教育課程設置實驗方案(教基［2007］1號)》開始關注智力障礙學生與普通學生的差異性，增加了學生適應生活以及自我服務能力培養的內容。《培智學校義務教育生活數學課程標準(2016年版)》則更多考慮到了中重度智力障礙學生的需求，課程目標不再局限于知識技能的傳播，更加注重功能性目標的實現，生活數學的生活性在增強。新的課程標準在淡化結果目標的同時，突出了過程性目標的重要性，學生在數學課堂上的“經歷”“體驗”成為教師必須關注的重點。面對學生在語言、認知、注意、記憶等方面的巨大差異，教師要樹立全新的教育觀、成才觀。對于智障學生來說，教育最重要的目的是要幫助他們參與更多的學習與日常生活活動，豐富他們的學習生活經歷。他們參與的程度因其障礙的不同而不同，有的獨立參與，有的在部分支持下參與，有的借助輔具參與，有的則需要在他人的大量協助下參與。教師的任務主要是通過自身的專業技能，搭起學生自我成長的腳手架，讓每一名學生都能在各自的最近發展區內建構知識與技能的大廈。

二、統籌兼顧，發揮環境的隱性教育功能

相對于普通學校，特殊教育學校的環境創設更加需要尊重細節，尤其是在教室環境的創設上，教師應根據學生的年齡及認知特點，結合當前的教育主題，為學生創設一個溫馨友好的學習環境，充分發揮環境因素對于課堂教學的促進作用。

1.揚長避短，利用學生的優勢信息接收通道智障學生因其中樞神經系統發育異常，在視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等領域的表現常常很不平衡。筆者根據中國殘疾人聯合會康復部編制的《孤獨癥兒童感知覺評估表》對班級學生的感知覺進行了評估。評估結果顯示，相對于聽覺，一般智力障礙學生更擅長用視覺進行學習。尤其是有孤獨癥傾向的學生，他們在班級學生中所占比例已近50%。孤獨癥學生常常語言發展受阻，存在很大的溝通障礙。此時教師應該借助圖片等視覺提示，來幫助學生更好地融入課堂教學。以本班的孤獨癥兒童蘭蘭為例，在她的個人課程表中，數學課不再只是單獨的文字提示，當學期的數學課本封面及任課教師的圖像都被有機地整合在了課表當中。在《得數是4的加法》中，整節課的環節流程以及每個任務的操作指南都以圖片加符號的直觀形式呈現給蘭蘭，師生之間的溝通不再是隔靴搔癢，蘭蘭也可以通過自己的方式跟著課堂教學節奏學習。

2.圍繞主題，為學生營造豐富的情景教學環境在新課標的整體規劃下，目前培智學校的課程建設緊緊圍繞生活適應來展開，生活數學的學習也應充分考慮當月的學科統整主題。以部編生活數學教材為例，單元教學一般都是圍繞學生的校園生活、個人生活、家庭生活、社區生活來展開的。在《得數是4的加法》教學中，教學主題被設置為個人生活中的一日三餐。此時，數學課不再單單只是數的認識與運算，還應充分考慮到它對學生個人生活的功能性。為了發揮學科間的整合作用，在《得數是4的加法》教學過程中，筆者與其他相關教師對教室進行了主題布置:教室后面臨時搭建的超市貨架被分成四個區域:1號區域是食品區，2號區域是飲品區，3號區域是調味品區，4號區域是餐具區。學生平時使用的學具籃被改造成了購物籃，教師的辦公區被模擬成了收銀臺。在食物飲品對對碰環節，按數取物被設計成了按照任務單在教室模擬的超市購物。

3.根據不同的學習目標，進行合理的分層分組培智學校學生障礙類型復雜，障礙程度不同，每個學生學習生活數學的起點、方式、能力存在差異。在浙江省IEP管理平臺數據庫的支持下，筆者對自己所任班級的學生數學學業水平進行了評量分析，發現在數的認識與數的運算方面，班級學生可以分為三個層次。A層學生能理解10以內數的含義，能數、認、讀、寫10以內的數，能初步理解加法，能筆算得數是3的加法運算。B層學生能初步理解10以內數的含義，能數、指認(容易混淆)、跟讀10以內的數(偶爾會出錯)，能在教師的輔助及提示下筆算得數是3的加法運算。C層學生不能理解10以內數的含義，在輔助下能跟讀10以內的數，不能進行得數是3的加法運算。分層確定后，在不同的教學環節，班級學生的分組情況會有所調整。在食品飲品對對碰環節，筆者進行的是異質分組，面包組的天天與貝貝屬于不同層次，A層的天天需要獨立采購3個面包，C層的貝貝則是在教師輔助下采購1個面包，最后兩個人共同完成采購4個面包的小組任務。在球球大作戰環節，分組與分層大體一致，早餐組、中餐組、晚餐組對應C層、B層、A層學生，分別需要完成難度依次遞進的學習任務。

三、一人一具，讓學生在操作中學習成長

國外的研究發現，聽講、閱讀、視聽、演示、討論、實踐、教授給他人等方法對于學習的有效性是依次提高的。對于中重度智障學生來說，單純的講授對于他們理解數學概念、掌握數學方法作用有限。高效的培智數學課堂應是教師主導下學生自主探索學習的課堂，是學生使用個性化學具積極參與教學活動的課堂。

1.根據學生認知發展階段，制作符合學生學習特點的學具根據瑞士心理學家皮亞杰認知發展理論，兒童的認知發展可以依序劃分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段。大部分義務段中重度智障學生的認知發展會處在前兩個階段。根據學生認知發展的水平，教師可以從低到高設計出包括粗大動作、精細動作、實物、圖片、語音、文字等不同介質的學具。例如，在學習《得數是4的加法》時，處于感知運動階段的學生奇奇，他在食物對對碰中使用的就是真實的4塊餅干，而處于感知運動與前運算之間的學生彭彭，則使用的是4張餅干的圖片，處于前運算階段的學生陽陽使用的則是以餅干為背景的數字圖片。在學習計算環節，奇奇的學習重點在于用手指正確表示相關的數字，用雙手的運動來感知數量之間的關系。彭彭則是用黏貼圖片的方式感受加法的含義，理解數字之間的合成關系。對于陽陽，小棒與數學符號會讓他對加法的意義與等式之美有更加深刻的認識。

2.調整提示的類型與程度，讓學具的使用更具有層次性在培智數學教學的實踐中，對于學生的提示包含言語提示、視覺提示、肢體協助等類型。提示的程度也因為線索的多少而不同。智障學生的學習起點不同，要在同一個教學時空達到相同的教學結果，教師可以調整提示的類型與程度，從而使學具的使用更加富有層次性。對于言語語言發展較好的學生，教師可以較多地進行言語提示，對于認知發展較好而言語發展遲滯的腦癱學生，教師則應較多地選擇視覺圖片或者文字說明加以提示。對于程度較重，無法獨立完成任務的學生來說，教師也可以選擇肢體協助幫助他們參與到課堂的集體教學活動中來。在計算“1+3=4”時，對于程度較好的學生彤彤，練習的呈現方式就是數字與符號的組合;對于認知稍差的學生楠楠，練習的呈現方式就是實物圖片、數字與符號的組合;對于書寫有障礙的彬彬，教師提供的則是數字模型與符號模型，讓學生在桌上擺出算式與答案;對于計算能力較差的聰聰，則在算式的下方相應地增加了點子圖。對于確實沒有計算能力的學生美美，則直接出示算式及答案，學生只要按照一一對應關系抄寫完整即可。

四、善用強化，保障學習常規目標有效落實

新一輪的培智學校課程改革，對學生的評價建議有了較大調整，不再是單一強調學業成果評價，學生的學習興趣與學習習慣同樣需要關注。智障學生因為在注意力方面常常存在缺陷，在沒有強化支持的情況下，很多學生不能完整地參與到課堂教學活動中來。

1.通過觀察評量，全面了解學生的興趣愛好智障學生行為模式刻板，興趣愛好相對狹窄，教師應該在家庭生態評量的基礎上，對學生個體的興趣愛好和增強物進行全面的調查整理。一般而言，學生的興趣愛好主要集中在最喜歡吃的東西(包括主食、水果、零食等)、最喜歡喝的東西(包括飲料、奶類、果汁等)、最喜歡做的事情(包括做家務、繪畫、聽音樂、寫作業等)、最喜歡的文體活動(包括玩水、滑梯、跳繩、球類等)、最喜歡的玩具(包括積木、洋娃娃、汽車、槍等)和最喜歡獲得哪些鼓勵(包括口頭贊揚、糖果、書、擁抱等)等六個方面。強化有正負之分，為了多一種行為干預的方法選擇，教師在了解學生最喜歡的事物與活動時，還應向學生家長或者熟悉學生的其他照顧人了解其最不喜歡的事物與活動。

2.分門別類，在教學活動中恰當使用強化物對于大多數智障學生來說，課堂上常用的紀律約束與言語評價就可以使其認真參與教師組織的學習活動。但對于存在一定情緒行為問題的學生，教師則需要運用行為主義心理學，嘗試不同類別的強化物，減少學生不恰當行為出現的頻率。同樣是注意力不能集中，常常跟不上班級學習節奏的兩名學生，對于偏好食物的學生蘭蘭，教師可與她的家長達成共識，將孩子一部分零食的分配權交給教師。而對于偏好感官刺激的學生陽陽，教師則需要采用擊掌、擁抱等作為他表現良好的獎勵。同樣是提高學生的學習興趣，對于偏好操作性活動的學生天天，教師會提前準備一些與數學教學有關的拼圖游戲。而對于偏好社會性增強物的學生彤彤，贊美、排名等方式則更加有效。黨的報告提出，要辦好特殊教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。面對智障學生在生活數學學習上的諸多挑戰，教師要及時發現學生成長的起點，綜合運用板書演示、實物教具學具、任務分析以及計算機信息技術，創設切近學生生活的情景，引入符合學生年齡特點的有趣的游戲活動，幫助學生自我成長，從而更好地適應當前以及未來的學習與生活。

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作者：何文輝 單位：溫州市特殊教育學校