特殊教育教師職業倦怠研究范文

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1研究方法

1.1研究對象本研究對象為重慶市特殊學校教師，采取整群抽樣的方法在重慶市11所區縣特殊學校發放300份問卷，其中有效問卷274份，有效回收率為91.3%。在這274份有效問卷中，盲校教師32人，聾校教師153人，培智學校教師89人。其中男教師132人，女教師142人；年齡在30歲以下的86人，31-40歲121人，41-50歲51人，51歲以上16人；已婚192人，未婚82人；專科以下文化程度6人，專科文化程度121人，本科文化程度137人，碩士以上文化程度10人。教齡在1-2年以內45人，3-5年以內78人，6-10年以內66人，11年以上69人，無教齡的16人（無教齡指從事特殊教育工作不滿一年）。

1.2研究工具采用教師教學效能感量表。該量表是辛濤[3]等人1995年修訂的“教師教學效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點制評分標準，量表分為兩個維度，即個人教學效能感與一般教學效能感。總量表和兩個分量表的CronbachAlpha同質性系數分別為0.77，0.74和0.54。采用社會支持評定量表。該量表由肖水源[4]于1986年編制，該量表共有十個條目，包括客觀支持（3條）、主觀支持（4條）和對社會支持的利用度（3條）三個維度。兩個月重測，總分一致性R=0.92(p<0.01)，各條目一致性R1-10在0.89-0.94之間，表明該問卷具有較好的重測信度。國內研究表明，《社會支持評定量表》的測定結果與身心健康結果具有中等程度的相關性，即該量表具有較好的預測效度(predictivevalidity)。采用Maslach倦怠問卷（MaslachBurnoutInventory，MBI）。此問卷為1982年美國社會心理學家Maslach和Jackson聯合開發。MBI分為3個分量表：情感耗竭（9個項目）指個體的情感資源過度消耗；人格解體（5個項目）是指個體對待服務對象的負性的、冷淡的、過度疏遠的態度；個人成就感降低（8個項目）是指個體的工作勝任感、工作成就、工作樂趣下降。MBI的內部一致性系數采用克隆巴赫α系數來表示，情感耗竭、人格解體和個人成就三個分量表的α系數分別為0.90、0.79和0.71。

1.3數據處理數據收集完畢，剔除無效問卷，由研究者統一對問卷進行編碼、錄入數據，采用SPSS15.0統計軟件包進行統計分析。

2研究結果

2.1不同性別特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠（獨立樣本T檢驗）

2.2不同教齡特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠的差異研究（方差分析）

2.3不同教育程度的特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠的差異分析（方差分析）

2.4特殊教育教師教學效能感、社會支持與職業倦怠的相關分析（皮爾遜相關）

3討論

3.1特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠性別差異男特殊教育教師的教學效能感和主觀支持比較低，該結論與劉在花的研究結果一致，這可以從側面解釋男特殊教育教師職業倦怠水平高的原因。其次，職業倦怠在很大程度上是個體主觀認知因素在起作用，男特殊教育教師在教學效能的低下和主觀支持的缺乏方面與男性的社會性別角色要求是分不開的。社會公認的男性職業應該是有地位、有尊嚴的，而男特殊教育教師從事的一項是瑣碎、耗費大量精力而教育效果難以及時顯現的工作。男特殊教育教師實際的教學工作和社會公認的男性職業角色存在極大的落差，所以相對于女特殊教育教師他們更容易產生職業倦怠。

3.2特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠教齡差異教齡在1—2年的特殊教育教師處于教師專業發展的激情階段，對于特殊教育和學生懷有極大的熱情，積極主動地參與到特教教學研究中，所以相對于那些閱歷和經驗豐富的老教師，他們體驗到的挫敗感相對較少，情感耗竭比較輕。由于剛剛參加特教工作，無論是家庭還是學校一般都會給新教師以各種支持。與老教師相比，新特殊教育教師獲得的支持較多，職業倦怠水平較低。與6—10年教齡的特殊教育教師相比，3—5年教齡和11年以上教齡的特殊教育教師的主觀支持和支持總分較低。新教師可能隨著教齡的增加，發現特教實踐與自己的教育理想相去甚遠，早期利用的資源和方法已經不能夠解決目前的倦怠問題。6—10年的特殊教育教師經歷過前兩個階段的探索，隨著教學經驗的豐富、方法的成熟，他們又獲得新的資源和支持。11年及以上教齡的教師可能由于長期從事特教事業，職業倦怠比較嚴重，特殊兒童社會適應能力的培養、投入與效果不成比例，角色混亂、超荷沖突等問題困擾著很多老特殊教育教師。綜上可見，新特殊教育教師需要給予幫助和指導，老特殊教育教師同樣需要家庭、學校和社會的關注和支持。支持還要體現階段性，初期主要是基本教學的支持，中期是深入的新理念和技術支持，后期主要是精神層次和生活上的支持。這條線索描述了特殊教育教師專業發展的時間軌跡，要求我們在不同階段針對不同教師專業發展需要及時補充專業發展動力。這啟發我們在特教教學和研究中可組成新老特殊教育教師的教學研究共同體，老教師可以在教學經驗和生活情感方面給予年輕教師以指導支持，年輕教師也可以把特教教學和研究中的新理念和新技術與老教師一起分享，促進二者共同發展。

3.3特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠學歷的差異專科學歷的特殊教育教師的教學效能感比較低，職業倦怠水平比較高。與專科學歷特殊教育教師的比較主要是本科學歷的，這也暗示本科學歷的特殊教育教師的專業發展比較好，教學效能感較高，職業倦怠較低。本科學歷的特殊教育教師中，有一些是本科師范院校畢業的大學生，也有一些是通過自學考試獲得本科學歷的。二者顯示出的差異與有的研究者得出的結論并不一致。本研究也發現：小學低段的特殊教育教師的教學效能感顯著低于初中段，且職業倦怠水平顯著高于初中段。雖然學歷并不完全代表著一個特殊教育教師的教學能力和水平，但是教學效能感、職業倦怠和主觀支持方面顯示出來的高低狀況暗示我們，要關注學歷水平較低的特殊教育教師的專業發展，一方面要給他們提供專業知識和技術的培訓，如一些教育康復的基礎理論知識、物理治療、職能治療、感覺綜合訓練、言語訓練等實用技術，另一方面給這些教師以心理的關懷和其他支持。

3.4特殊教育教師教學效能感、社會支持與職業倦怠的相關分析職業倦怠總分與社會支持、教學效能各維度呈顯著的負相關，說明社會支持、教學效能可以從反面折射出特殊教育教師的職業倦怠狀況。一般教學效能感與主觀支持呈顯著的正相關，與支持利用度呈顯著的負相關，這與黃喜珊等的研究一致。個人教學效能感與主觀支持呈顯著正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。這提示我們，主觀支持對特殊教育教師的教學效能感尤其是個人教學效能感有積極的影響。支持利用度與特殊教育教師的教學效能感之間的負相關暗示，教學效能感高的教師在遇到職業倦怠時，更多地依靠自己去解決問題，在一定程度上會排斥社會支持，反映了高效能感的特殊教育教師具有較高的自尊，這一點值得在理論上探討和實踐中注意。

4結論

（1）特殊教育教師的教學效能感、社會支持和職業倦怠在性別、教齡、學歷上差異顯著；（2）特殊教育教師的職業倦怠與教學效能感、社會支持呈顯著負相關，教學效能感與主觀支持呈顯著的正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。

作者：鄭杜甫申仁洪單位：畢節學院教育科學學院重慶師范大學教育科學學院