殘疾兒童特殊教育思考范文

本站小編為你精心準(zhǔn)備了殘疾兒童特殊教育思考參考范文，愿這些范文能點(diǎn)燃您思維的火花，激發(fā)您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

一、殘疾兒童基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀

（一）基礎(chǔ)教育教學(xué)水平差強(qiáng)人意通過對呼和浩特市特殊教育學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前基礎(chǔ)教育存在教材的內(nèi)容與時(shí)效性落后、師資隊(duì)伍薄弱、殘疾教師示范作用缺乏的情況。以聾障礙兒童為例，殘疾兒童在接受基礎(chǔ)教育時(shí)所用的教材為1995年人民教育出版社出版的全日制聾人教材，在時(shí)效性上嚴(yán)重滯后；另一方面，在內(nèi)容上，聾人教材所授知識普遍低于正常學(xué)生教材2—3年，即聾人五年級學(xué)生教材內(nèi)容與正常二年級學(xué)生教材內(nèi)容相同。而韓國基礎(chǔ)教育的教材是由大學(xué)專家組成的委員會，負(fù)責(zé)特殊教育師資培訓(xùn)的教學(xué)大綱和課程修訂，這就在客觀上導(dǎo)致殘疾兒童的基礎(chǔ)教育與正常兒童相比從起點(diǎn)上就遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后。除此之外，基礎(chǔ)教育的師資隊(duì)伍也較為落后，通過調(diào)查訪問發(fā)現(xiàn)特殊教育學(xué)校的老師大部分都是專科出生，大部分老師都是由于嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，才被迫來到這里任教，并且沒有接受過完整的專業(yè)學(xué)習(xí)與訓(xùn)練。相比較而言，韓國政府鼓勵(lì)國立師范學(xué)院和私立研究生院在研究生班里為已取得普通教師初級證書、卻想成為特殊教育教師的人設(shè)立培訓(xùn)科目。對于只有特殊教育證書的教師，政府則鼓勵(lì)他們?nèi)〉闷胀ń逃膶W(xué)科證書或治療證書。這項(xiàng)政策為所有兒童的教育奠定了基石。同時(shí)特殊教育學(xué)校殘疾教師示范作用缺乏，應(yīng)招聘與殘疾兒童有同樣特征的老師，由于具有相似的身體特征，他們更容易去進(jìn)行彼此的溝通與交流，順利完成教學(xué)目的。但在現(xiàn)實(shí)生活中，特殊教育學(xué)校的老師幾乎都是正常人，只有極個(gè)別殘疾人老師。殘疾兒童本來在生理上就與正常人有所差距，應(yīng)在教育方面給予他們更多的關(guān)注才是社會公平的體現(xiàn)，但從現(xiàn)狀看來，基礎(chǔ)教育無論從教材或是師資方面，都顯得差強(qiáng)人意。

（二）基礎(chǔ)教育的門檻———學(xué)前教育的缺失學(xué)前教育無論對殘疾兒童或正常兒童來說都是基礎(chǔ)教育的重要門檻，尤其對殘疾兒童來說更是如此。通過早期的學(xué)前教育，可以盡早補(bǔ)償殘疾兒童在身體方面的缺陷。據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，在嬰兒出生后的6年內(nèi)，是兒童發(fā)展最快的時(shí)期，不僅是量的迅速增長過程，質(zhì)的變化也是飛躍發(fā)展。如新生兒時(shí)期，運(yùn)用無條件反射來保證機(jī)體的生存和適應(yīng)；到了2、3歲就變成了一個(gè)會跑會跳甚至?xí)煤唵握Z言與人交往的兒童；到了5、6歲已經(jīng)成為對周圍環(huán)境有粗淺認(rèn)識，不僅會集中注意力進(jìn)行學(xué)習(xí)并且有初步的獨(dú)立生活能力。殘疾兒童和正常兒童是一樣的情祝，他們的身體器官、骨骼和神經(jīng)系統(tǒng)都處于發(fā)育階段，可塑性極大，只要適時(shí)地抓住這個(gè)早期階段，盡早進(jìn)行訓(xùn)練和教育，就會產(chǎn)生較好的補(bǔ)償效果。如盡早訓(xùn)練耳聾兒童的看話能力，就可以促使他們盡早學(xué)會看別人口型來理解他人講話內(nèi)容，對視力殘疾兒童盡早進(jìn)行教育，可以盡快發(fā)展他們的行走定向和辨別周圍環(huán)境的能力。［6］基礎(chǔ)教育應(yīng)該和學(xué)前教育及高等教育形成一個(gè)教學(xué)整體，但是現(xiàn)在出現(xiàn)了基礎(chǔ)教育和學(xué)前教育脫節(jié)的情況，所以造成在社會上專門的學(xué)前特殊教育班寥寥無幾，再有家長的認(rèn)識不夠，只是將到了學(xué)齡的兒童直接送入義務(wù)教育的特殊學(xué)校，這樣殘疾兒童就輸在了起跑線上。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，由于外部環(huán)境和自身身體條件的限制，大多數(shù)的殘疾兒童并沒有接受過學(xué)前教育，在上學(xué)之前，他們大部分都呆在家里，這無疑是他們基礎(chǔ)教育的缺失，也正因?yàn)槿绱耸顾麄兾磥淼陌l(fā)展道路受到限制。

二、殘疾兒童基礎(chǔ)教育問題的原因分析

（一）殘疾兒童群體的“污名化”社會標(biāo)簽理論認(rèn)為，標(biāo)簽是人們對自我形象的界定和產(chǎn)生。自我形象是透過與他人互動而產(chǎn)生，而他人的標(biāo)簽則是一個(gè)重要的因素。同時(shí)也認(rèn)為，犯罪是社會互動的產(chǎn)物，而個(gè)人被有意義的他人———如教師、親戚、警察等貼上標(biāo)簽，描述為偏差行為或犯罪者，被描述的人就逐漸自我修正，而成為偏差行為者或犯罪者。通過調(diào)查我們看到，殘疾兒童與其他兒童相比有著身體上的一些缺陷，使得正常人認(rèn)為殘疾兒童在接受知識的能力方面也比正常兒童低，這就人為地為殘疾兒童群體貼上標(biāo)簽，并以此建構(gòu)了一整套針對殘疾兒童接受知識能力低下的知識體系，以正常兒童的角度而不是設(shè)身處地的從殘疾兒童的角度入手，切實(shí)保障殘疾兒童公平受教育的權(quán)利，從而使其受教育權(quán)被剝奪。打破“標(biāo)簽視角”，從根本上說就是從社會工作“問題視角”上轉(zhuǎn)向“優(yōu)勢視角”上。問題視角易導(dǎo)致殘疾兒童被貼上無能的標(biāo)簽，這使得殘疾兒童容易失去對自己前途的樂觀期望，而變得自暴自棄。其次，問題視角模式導(dǎo)致殘疾兒童個(gè)體對自己的悲觀期望和預(yù)期。殘疾兒童被不斷地視為問題，久而久之，他們便成為一個(gè)永久的異類身份，這些被貼上殘疾標(biāo)簽的殘疾兒童，無論他們?nèi)绾闻Γ珰埦褪菑U的標(biāo)簽確實(shí)如影隨形，漸漸地，這種標(biāo)簽式的殘疾兒童開始放棄了對自己人生的追求，不再憧憬和希望，最終導(dǎo)致自暴自棄悲劇的發(fā)生。

（二）殘疾兒童教育的不公平本文通過社會分層與流動理論對殘疾兒童基礎(chǔ)教育的問題分析論證，即殘疾兒童在起初的基礎(chǔ)教育方面就滯后正常兒童，迫使該群體在以后的逐漸學(xué)習(xí)中一直處于落后狀態(tài)，最終淪為社會的底層。隨著市場化經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，由于殘疾兒童普遍接受教育水平不高，獲取社會資源能力偏弱，導(dǎo)致殘疾兒童在進(jìn)入社會后普遍流向下層，最終使其“自生自滅”的悲劇發(fā)生。社會分層與流動理論認(rèn)為，和地質(zhì)分層類似，社會因?yàn)槿藗冋加薪?jīng)濟(jì)、權(quán)利、聲望，占有生產(chǎn)資料的方式等不同的社會資源而分成彼此分割有相互聯(lián)系的高低有序的不同層級，社會學(xué)家如馬克斯•韋伯、卡爾•馬克思等都對其作出的豐富的理論闡述。同時(shí)，正如意大利社會學(xué)家帕累托認(rèn)為，一個(gè)穩(wěn)定的社會應(yīng)該是社會各階層有合理通暢的流通，而社會上下流動的因素為“自獲性”的重要性高于“先賦性”，乃是現(xiàn)代社會的特征。本文通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，表面上，大多數(shù)殘疾兒童由于其“先賦性”資源的缺陷，即先天身心發(fā)展不足導(dǎo)致在接受基礎(chǔ)教育時(shí)屢屢受挫，但實(shí)際上，殘疾兒童身體缺陷可以通過“后賦性”努力加以彌補(bǔ)，而制度劃歸將殘疾兒童群體與正常兒童間有機(jī)聯(lián)系人為的割裂，最終導(dǎo)致當(dāng)下殘疾兒童文化水平普遍不高。

（三）殘疾兒童家長的盲目性通過訪問殘疾兒童的家長發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)殘疾兒童家長并不懂得如何教育自己的孩子，面對困境，他們更多感受到的是無助與自責(zé)，一方面是幫助孩子康復(fù)治療的巨大經(jīng)濟(jì)壓力，另一方面又是孩子今后的生存發(fā)展?fàn)顩r，這些壓力使得殘疾兒童家長對殘疾兒童的基礎(chǔ)教育顯得無所適從。當(dāng)然我國目前也缺少專家上門指導(dǎo)父母教育殘疾兒童的機(jī)制，雖然愛德基金會開始了培養(yǎng)專門的盲教育專家、對視覺障礙兒童的家長進(jìn)行教育方法指導(dǎo)的試點(diǎn)工作，但畢竟真正能享受到這項(xiàng)服務(wù)的是極少數(shù)的殘疾兒童及家長，相當(dāng)多的殘疾兒童只能得到基本的生活照料，因此他們在漫長的等待中錯(cuò)過了教育訓(xùn)練的最佳時(shí)機(jī)。正如之前提到的殘疾兒童學(xué)前教育的缺失就是因?yàn)榇蠖鄶?shù)家長對殘疾兒童的教育沒有形成一個(gè)正確的認(rèn)識，再加上社會支持系統(tǒng)的相對缺乏導(dǎo)致殘疾兒童家長產(chǎn)生巨大的心理壓力，這里社會支持包括來自家庭、親戚、朋友、同事和鄰里社區(qū)的支持，也包括由專業(yè)人員、醫(yī)生、特殊教育學(xué)校、殘疾人康復(fù)機(jī)構(gòu)和政府等構(gòu)成的支持系統(tǒng)。

三、社會工作對殘疾兒童基礎(chǔ)教育介入的可行性分析

（一）運(yùn)用優(yōu)勢視角介入優(yōu)勢視角，是一種關(guān)注人的內(nèi)在力量和優(yōu)勢資源的視角，把人們及其環(huán)境中的優(yōu)勢和資源作為社會工作過程中所關(guān)注的焦點(diǎn)。［8］而目前社會上普遍存在，甚至在部分殘疾兒童身上也存在著對殘疾兒童的偏見和歧視，歧視源于從“問題視角”來看待殘疾兒童，總認(rèn)為殘疾兒童是不健全、有缺陷、有問題的。殘疾兒童雖然面臨一些身體、精神方面的障礙，但仍具有獨(dú)特的優(yōu)勢，同樣可能擁有知識、智慧、技術(shù)和財(cái)富，也可能擁有扭轉(zhuǎn)不幸、對抗疾病、消除痛苦、達(dá)成目標(biāo)的力量和資源，如聾啞人能抗噪音，盲人觸覺非常靈敏，癱瘓病者能夠從事長期坐著的工作。通過實(shí)地訪談特殊教育學(xué)校的老師發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生的智力比正常學(xué)生要低，對知識、技能要領(lǐng)的理解、掌握較慢，普通學(xué)生教一遍就掌握的知識在特殊教育學(xué)校學(xué)生身上大概要講3遍或是更多，但是他們在手工、實(shí)踐等方面卻有較高的天賦。所以應(yīng)拋棄“問題視角”，把“優(yōu)勢視角”應(yīng)用到殘疾人社會工作中，使其關(guān)注的重點(diǎn)不再是“殘疾”，而是“人”。

（二）充分利用社會支持系統(tǒng)1．政府方面呼和浩特市的民政福利園工程充分體現(xiàn)了政府重視殘疾兒童的受教育權(quán)，同時(shí)我們也提倡政府應(yīng)通過大眾傳媒等手段營造社會整體的無歧視環(huán)境，使殘疾兒童生活擁有與一般兒童無異的社會關(guān)懷，并完善相應(yīng)的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，開發(fā)殘疾兒童潛在康復(fù)和學(xué)習(xí)能力，使其獲得社會的支持。除此之外，政府還應(yīng)完善特殊教育立法體系，以《特殊教育法》為核心，建立健全特殊教育法律體系。最后應(yīng)加大對教育資金的投入力度，讓殘疾兒童能享受到和正常兒童一樣公平的教育。2．社區(qū)方面在政府加大投資力度的同時(shí)，呼和浩特市特殊教育學(xué)校周邊的社區(qū)也應(yīng)完善其基礎(chǔ)設(shè)施來幫助殘疾兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，用于有效提高兒童的獨(dú)立能力。除此之外，社區(qū)為了減輕家長的部分壓力，也可以提供偶爾照看殘疾兒童的服務(wù)，減輕殘疾兒童對學(xué)校的過度依賴。同時(shí)也要為家長提供特殊指導(dǎo)與訓(xùn)練，來幫助他們理解與照顧殘疾兒童。總之，社會工作者應(yīng)充分利用各種社區(qū)資源為殘疾兒童服務(wù)，在社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)下形成一定的志愿者組織來幫助殘疾兒童，如定期去學(xué)校和殘疾兒童進(jìn)行互動，讓他們更多地了解外部世界，而不是處在封閉自守的“牢籠”中。3．家庭方面在兒童的發(fā)展過程中，家庭的作用是很重要的，對于殘疾兒童來說更是如此。呼和浩特市特殊教育學(xué)校的絕大多數(shù)學(xué)生來自周邊的旗縣，家長無法每天接送孩子，因此學(xué)校實(shí)行了寄宿制，這無形中使殘疾兒童與家庭的互動減少。因此社會工作者在幫助殘疾兒童的過程中，要重視家長參與的權(quán)利，以家長為依托，幫助殘疾兒童對自己形成一個(gè)正確的認(rèn)識。同時(shí)在呼和浩特市各級殘聯(lián)部門，應(yīng)加大力度在特殊兒童家長中普及特殊兒童的一些生活常識和康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃，教給家長有關(guān)殘疾兒童康復(fù)的知識與技能，緩解家長的無助情緒；定期讓特殊兒童家長碰面進(jìn)行溝通與交流，宣泄一些不良的心理情緒，從而更好地給予殘疾兒童在家庭方面的支持。

（三）增強(qiáng)殘疾兒童的權(quán)能相信殘疾兒童有學(xué)習(xí)成長和改變的能力，就是希望增強(qiáng)其權(quán)能，所以一旦殘疾兒童燃起改變的動力，即可進(jìn)一步增強(qiáng)殘疾兒童改變的能力。社會工作者在幫助殘疾兒童的過程中，關(guān)鍵是“讓他做，而不是幫他做”，既然相信案主是有能力的，就不會什么事情都要幫案主做好，而是盡量讓他們自己去做一些事情，尤其對于殘疾兒童更是如此，讓他們有學(xué)習(xí)和成長的機(jī)會，總之，優(yōu)勢視角是殘疾人社會工作實(shí)踐的一個(gè)新模式，它以積極的角度去看待殘疾人所具有的顯在及潛在能力，有助于殘疾人對自身發(fā)展形成積極展望和樂觀預(yù)期，有助于消除各種偏見，使公眾形成對殘疾人的正確認(rèn)識。相信如果給予殘疾兒童一個(gè)公平完善的獲取資源的平臺，給予該群體更多的人文關(guān)懷，他們一樣可以甚至更好地完成正常人所能完成的事業(yè)，而提供平等的基礎(chǔ)教育資源正是問題的關(guān)鍵所在。所以作為社會弱勢群體的特殊組成部分，殘疾兒童的基礎(chǔ)教育對于幫助殘疾人回歸主流社會，消除對殘疾人的社會排斥和隔離，促進(jìn)殘疾人的人格完善和參與社會生活能力的提高具有十分重要的意義。

四、結(jié)語

本文從殘疾兒童的“起跑線”———基礎(chǔ)教育入手，通過實(shí)地調(diào)查發(fā)現(xiàn)了基礎(chǔ)特殊教育存在不公平的現(xiàn)象，即重視不夠、投入不足，教學(xué)水平差強(qiáng)人意和學(xué)前教育的缺失，并用“短板效應(yīng)”、“標(biāo)簽理論”等理論來解釋殘疾兒童基礎(chǔ)教育不公平的問題，最后從優(yōu)勢視角的角度出發(fā)提出了社會工作的可行性介入策略。但同時(shí)本文也存在缺陷，首先，僅以呼和浩特市特殊教育學(xué)校為例進(jìn)行研究，沒有拓展更大的調(diào)查范圍，視角上存有局限性；其次，由于接觸對象殘疾兒童的特殊性，在調(diào)查方法上存在準(zhǔn)備不足的問題，沒能以同理心的視角來體驗(yàn)殘疾兒童；最后，沒能聯(lián)系相關(guān)的社會資源來解決殘疾兒童基礎(chǔ)教育存在的問題，僅停留在理論研究層面。所以希望在后期的研究中，能夠?qū)⒗碚搼?yīng)用到實(shí)踐中，真正讓殘疾兒童享受到公平的基礎(chǔ)教育，有一個(gè)公正的“起跑線”。

作者：邢雯 單位：內(nèi)蒙古大學(xué)民族學(xué)與社會學(xué)學(xué)院