小學(xué)教育的冷暴力案例分析范文

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一、案例分析

教師“冷暴力”往往是隱性的，但是通過(guò)對(duì)事件中教師冷漠態(tài)度、行為的具體審視和分析，不僅可以尋找到冷暴力的蹤跡，在一定程度上也可以對(duì)其產(chǎn)生原因、行使方式、不良影響有進(jìn)一步的了解。以下結(jié)合案例，具體考察冷暴力的運(yùn)作。T是省城某小學(xué)三年級(jí)的一名班主任，A是從外縣轉(zhuǎn)入T班的插班生，體態(tài)圓胖，習(xí)慣講方言，不會(huì)普通話，考試成績(jī)不太好，沒(méi)過(guò)多久T對(duì)新來(lái)的插班生A就開(kāi)始頭疼了?！靶∨?，多少次沒(méi)交作業(yè)了？今天還交上來(lái)個(gè)白板！要不以后改叫你‘白板’吧！”T笑瞇瞇地說(shuō)道。A同學(xué)低著頭不說(shuō)話，班上發(fā)出幾聲零星的笑聲，有些學(xué)生捂著嘴，想笑不敢笑。“怎么不說(shuō)話！每次叫你來(lái)辦公室都不見(jiàn)你人，是不是得同學(xué)八抬大轎抬你來(lái)？”T老師調(diào)侃道，“真是長(zhǎng)了一身懶肉，屢教不改！”學(xué)生A面紅耳赤，低著頭不說(shuō)話。

“把作業(yè)補(bǔ)齊下午按時(shí)交過(guò)來(lái)，交遲了以后都別交了！以后給我注意點(diǎn)，別以為新來(lái)的就不敢收拾你！”T老師冷冷地瞪了“小胖”一眼。自從學(xué)生A當(dāng)著全班同學(xué)被班主任批評(píng)、調(diào)侃后，他都打不起精神，還委屈了很長(zhǎng)一段時(shí)間，因?yàn)橹挥蠥自己知道不寫(xiě)作業(yè)是因?yàn)樽约翰粫?huì)，剛來(lái)這個(gè)班有些知識(shí)內(nèi)容跟不上。之后在班主任課上也不愿聽(tīng)講、時(shí)常走神、小動(dòng)作不斷，有時(shí)甚至在課上睡覺(jué)。教師為了糾正孩子的不良行為，采取適當(dāng)批評(píng)教育在情理之中，但是批評(píng)應(yīng)就事論事，而不能就事論人。該教師在眾人面前對(duì)孩子調(diào)侃、嘲諷的言語(yǔ)，不耐煩的態(tài)度，帶有暗示性的威脅，這些都已超出了適當(dāng)批評(píng)的范疇，使孩子覺(jué)得尷尬，在無(wú)意中對(duì)孩子自尊心造成了一定程度的傷害。在這一階段，教師也許并未意識(shí)到自己的不當(dāng)教育方式對(duì)孩子造成了傷害，姑且稱(chēng)其為“準(zhǔn)教師冷暴力”。來(lái)班上沒(méi)幾天，幾個(gè)孩子就開(kāi)始欺負(fù)學(xué)生A。剛開(kāi)始最多是起哄，喊他“懶胖子”、“白板”。后來(lái)，欺負(fù)行為愈演愈烈，逐漸從口頭攻擊、嘲諷升級(jí)為針對(duì)其身體的攻擊行為。最先發(fā)現(xiàn)A被欺負(fù)的是F（A學(xué)生的父親）。F如是說(shuō)：“有幾次看到小孩回家后，校服上有不少鞋印，問(wèn)孩子吧，他還支支吾吾不說(shuō)。后來(lái)發(fā)現(xiàn)孩子胳膊上、手上出現(xiàn)擦傷，我心里就明白了。幾經(jīng)盤(pán)問(wèn)他才告訴我在學(xué)校被欺負(fù)了，剛開(kāi)始那些小孩只是往他身上丟粉筆，拉書(shū)包鏈，起哄嘲笑他，后來(lái)就開(kāi)始推推搡搡動(dòng)起手來(lái)。因?yàn)檫@個(gè)事情找了班主任好幾次，班主任每次也賠著笑臉滿口答應(yīng)會(huì)處理好這個(gè)事，但是后來(lái)總是不了了之，孩子依舊被欺負(fù)。

我也是沒(méi)辦法！”T教師：“我真拿這個(gè)A沒(méi)辦法，之前不管他吧，他問(wèn)題多得很！后來(lái)說(shuō)了他幾次，他不僅不聽(tīng)，還‘三天不打上房揭瓦’的！問(wèn)問(wèn)其他同學(xué)看看A的表現(xiàn)，他愿意破罐子破摔，我也拿他沒(méi)辦法！現(xiàn)在又鬧得跟其他同學(xué)合不來(lái)，就他事最多，我也很頭疼……再說(shuō)了，都是孩子嘛，平時(shí)打打鬧鬧很正常，費(fèi)那么多心思也沒(méi)用……”好景不長(zhǎng)矛盾終于爆發(fā)了。課間休息時(shí)A跟幾個(gè)同學(xué)在樓道里扭打起來(lái)，亂作一團(tuán)，正巧被年級(jí)組長(zhǎng)撞見(jiàn)了。

A傷得不輕，門(mén)牙都磕掉了。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生之間的欺負(fù)行為比較多，外部特異性假設(shè)認(rèn)為那些有外部特異特征的兒童更容易被欺負(fù)，這些異常特征往往成為別人攻擊他的借口或理由，這些特異特征包括：戴眼鏡、講方言、肥胖等。欺負(fù)行為的出現(xiàn)也許是因?yàn)閷W(xué)生A的一些特異特征。教師在教育管理過(guò)程中對(duì)欺負(fù)行為的漠視和不作為，恰恰成為欺負(fù)行為升級(jí)的“催化劑”。教師的這種言行、態(tài)度無(wú)形中使學(xué)生喪失了歸屬感和安全感，陷入了“孤立無(wú)助”的境地，最終使教育管理偏離正常的軌道。下午F就找來(lái)了，還非常生氣。“T老師，你說(shuō)說(shuō)……我把孩子送到學(xué)校才幾天，就搞成這樣……”說(shuō)罷指指A同學(xué)那半截門(mén)牙?！笆俏沂韬隽耍?guī)О噙@么久了，班里這么多孩子，哪個(gè)不欺負(fù)，就欺負(fù)你兒子？”T老師反駁道，但底氣不足。

“我兒子在學(xué)校被欺負(fù)，你算算找過(guò)你多少次了，你到底有沒(méi)有管過(guò)？孩子打架也是被逼出來(lái)的！”F正在氣頭上。T老師神色有些不悅：“這樣吧，你兒子在這既跟同學(xué)處不好，學(xué)習(xí)又跟不上，要不考慮一下……轉(zhuǎn)學(xué)吧？”F有些不快：“轉(zhuǎn)不轉(zhuǎn)學(xué)、調(diào)不調(diào)班也是我說(shuō)了算。兒子成績(jī)不好跟被欺負(fù)是兩件事，如果孩子被欺負(fù)這個(gè)事你解決不了，我可以去找校長(zhǎng)！”“嗯……”T老師見(jiàn)F被惹惱了，話鋒轉(zhuǎn)而委婉了些，態(tài)度也軟了下來(lái)?！跋麣?，確實(shí)是我疏忽了，以后我會(huì)多重視此類(lèi)事情，這個(gè)事我也盡快處理?！笔潞?，T老師被教務(wù)處領(lǐng)導(dǎo)通報(bào)訓(xùn)話，A同學(xué)及其他打架者也被批評(píng)記過(guò)，當(dāng)然班里的榮譽(yù)分也被扣了不少。教師建議A同學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)，這一行為到底是教育者為了學(xué)生的管理，還是為了管理的管理？這樣的態(tài)度、行為不僅是對(duì)學(xué)生能力的否定，并且在一定程度上無(wú)視了學(xué)生甚至家長(zhǎng)的尊嚴(yán)，使教育管理過(guò)程中充滿了冷漠的氣息。事后T在班上說(shuō)道：“總有些人就像那老鼠屎，一壞就壞一鍋粥。在此我也不想再批評(píng)、指責(zé)任何人了。只是希望以后杜絕此類(lèi)事情的發(fā)生，做什么事情三思而后行?！焙髞?lái)A同學(xué)跟那幾個(gè)打架的同學(xué)也受到了懲罰，座位被調(diào)至最后一排，身后就是拖布、垃圾桶等清潔用具。

在后來(lái)的生活學(xué)習(xí)中，A無(wú)論做什么T都不聞不問(wèn)，上課回答問(wèn)題也從來(lái)不叫他，A似乎被T和同學(xué)疏遠(yuǎn)、孤立了，被放逐到“視線的邊緣”、“班級(jí)的角落”。甚至有一段時(shí)間A像變了個(gè)人似的，聽(tīng)爸爸說(shuō)放學(xué)后去接他，馬上變得很神經(jīng)質(zhì)并且著急地央求爸爸千萬(wàn)不要去接他，說(shuō)什么他一去學(xué)校就跟老師吵架，他覺(jué)得很丟人、尷尬。由于小學(xué)低年級(jí)孩子的道德認(rèn)知發(fā)展處于皮亞杰所提出的權(quán)威階段，對(duì)教師有一種特殊的信任和依戀，并且對(duì)教師充滿了敬畏，教師的要求甚至比家長(zhǎng)的話更有權(quán)威，因此，教師不當(dāng)?shù)膽土P，冷漠的態(tài)度、行為對(duì)孩子的傷害、影響也大。作為一種懲罰，將孩子調(diào)至最后一排不僅是對(duì)孩子的排斥，更是一種無(wú)聲的拋棄，將孩子置于課堂教學(xué)、班級(jí)文化生活的邊緣。冷暴力悄無(wú)聲息、不動(dòng)聲色地滲入不當(dāng)?shù)慕逃芾?、懲戒中，?duì)孩子的精神造成了摧殘。

1．教師的無(wú)意傷害與冷暴力教師針對(duì)學(xué)生的行為問(wèn)題進(jìn)行批評(píng)是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?，教育批評(píng)本來(lái)就是一個(gè)認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)、暴露問(wèn)題，并提出建議改正的過(guò)程。但是在現(xiàn)實(shí)的教育管理過(guò)程中，其教育批評(píng)行為往往出現(xiàn)異化，與最初的良好初衷相悖，最終導(dǎo)致事與愿違。教師原本希望孩子改正其問(wèn)題，下次不再犯同樣的錯(cuò)誤。但是教師調(diào)侃、諷刺的言語(yǔ)不僅沒(méi)有真正解決問(wèn)題，反而暴露和擴(kuò)大了問(wèn)題，結(jié)果不但沒(méi)有達(dá)到批評(píng)教育的原有目的，還使師生關(guān)系陷入惡性發(fā)展。在案例中，教師諸如“白板”、“懶肉”這些諷刺和調(diào)侃其實(shí)戳中了孩子的軟肋，傷害了其自尊心，導(dǎo)致學(xué)生后來(lái)出現(xiàn)不滿、消極的情緒以及消極抵抗的行為。教師的不當(dāng)行為表面看似乎是偶然的，但實(shí)則不然，這種行為的出現(xiàn)有其必然性，即教育場(chǎng)域中師愛(ài)和教育責(zé)任意識(shí)的缺乏。另外，有些教師在教育管理過(guò)程中甚至將“不當(dāng)?shù)慕逃袨椤弊鳛楣芙獭⒄饝貙W(xué)生的法寶，屢試不爽，不但導(dǎo)致問(wèn)題和矛盾得不到真正解決，反而使其進(jìn)一步加劇和升級(jí)，教師冷暴力在無(wú)意中逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，讓人不寒而栗。

2．學(xué)生的不滿情緒與教師冷暴力的加劇學(xué)生A屬于“處境不良”這一類(lèi)學(xué)生，他們的先天智能并沒(méi)有缺損或喪失，其學(xué)業(yè)成績(jī)不良往往是由于不當(dāng)?shù)募彝ソ逃?、不良的師生關(guān)系、緊張的朋輩關(guān)系造成的，他們應(yīng)該算是學(xué)生中的“弱勢(shì)群體”。教師的不當(dāng)教學(xué)行為造成了對(duì)孩子的無(wú)心傷害。由于孩子處于教育場(chǎng)域中弱勢(shì)地位，因此孩子通常運(yùn)用非對(duì)抗的方式去影響和對(duì)抗教師，諸如在該教師的課上不聽(tīng)講、時(shí)常走神、小動(dòng)作不斷、睡覺(jué)等。這種對(duì)抗類(lèi)似于斯科特理論中的“弱者的武器”，弱者以無(wú)聲的反抗去發(fā)泄自己的不滿，默默地挑戰(zhàn)權(quán)威。斯科特對(duì)在馬來(lái)西亞田野研究所收集的材料進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)農(nóng)民通常通過(guò)偷懶、裝糊涂、開(kāi)小差、假裝順從、偷盜、裝傻賣(mài)呆、怠工等等來(lái)進(jìn)行日常反抗，以反抗那些持續(xù)不斷地從農(nóng)民那里索取超量的勞動(dòng)、食物、稅收、租金和利益的人。但是教師對(duì)學(xué)生的消極反抗、消極情緒并沒(méi)有理解，因此為師生關(guān)系進(jìn)一步惡化埋下了伏筆。在這一階段，教師教育管理過(guò)程中的失誤并不是“無(wú)心的”，而是其有意為之。在教育管理中忽視和漠視孩子，對(duì)其行為不聞不問(wèn)，導(dǎo)致了教師冷暴力的進(jìn)一步加劇。教師的這種冷暴力，即“冷面?zhèn)恕?，?duì)孩子傷害更大，于無(wú)形中痛及孩子的靈魂。低年級(jí)的孩子一般都具有向師性，由羅森塔爾效應(yīng)可知，教師的一言一行、態(tài)度、期望對(duì)孩子有非常大的影響，那么也可推想出教師的這種冷漠、不關(guān)心對(duì)孩子身心會(huì)造成什么影響，這不僅會(huì)置孩子于更加不利的境地，更使師生關(guān)系陷入冰點(diǎn)。

3．家長(zhǎng)的介入與教師冷暴力的升級(jí)在案例中班主任向?qū)W生A的家長(zhǎng)提出讓其轉(zhuǎn)學(xué)，教師委婉地妥協(xié)、道歉，矛盾表面上雖然緩和了，但內(nèi)里實(shí)則暗潮洶涌。挫折—攻擊理論最初由多拉爾德、梅爾、米勒于1939年提出，這個(gè)理論認(rèn)為攻擊永遠(yuǎn)是挫折的一種后果，攻擊行為的發(fā)生總是以挫折的存在為條件。后來(lái)米勒等人調(diào)整了他們的立場(chǎng)，他們提出了挫折有時(shí)導(dǎo)致一種間接表達(dá)的攻擊。間接攻擊能用多種形式表達(dá)：一種就是將攻擊遷移到一個(gè)新的目標(biāo)上；另一種方式是用間接的方式攻擊；最后一種方式是升華。［5］當(dāng)教師打了圓場(chǎng)矛盾似乎解決的時(shí)候，其實(shí)教師的委屈與不滿并未解決，而是經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)化成為一種間接表達(dá)的攻擊，最后作用在對(duì)孩子們的不當(dāng)懲罰中。教師的冷暴力是通過(guò)對(duì)孩子的“孤立”懲罰實(shí)現(xiàn)的，這不僅僅是教師本人對(duì)孩子的排斥，同時(shí)也會(huì)遭到其他孩子的排斥，因?yàn)榻處煹墓铝⑾袷菍?duì)孩子貼上了標(biāo)簽，使其常常遭到班里其他同學(xué)的疏遠(yuǎn)。將A調(diào)至最后一排，即教室的邊緣，傳達(dá)了其無(wú)聲的拋棄，不僅使孩子短期內(nèi)出現(xiàn)情緒低落、郁郁寡歡，還像一劑慢性毒藥，慢慢地給孩子的心靈留下難以治愈的創(chuàng)傷。

二、基于案例的思考

1．教育場(chǎng)域中的冷暴力在?？碌难壑?，懲罰是能夠使兒童認(rèn)識(shí)到自己的過(guò)錯(cuò)的任何東西，是能夠使他們感到羞辱和窘迫的任何東西，從輕微的體罰到羞辱，一種嚴(yán)厲的態(tài)度，一種冷淡，一個(gè)質(zhì)問(wèn)，一個(gè)羞辱，一項(xiàng)罷免。而這種懲罰涉及時(shí)間（遲到、缺席、中斷）、活動(dòng)（心不在焉、疏忽、缺乏熱情）、行為（失禮、不服從）、言語(yǔ)（聊天、傲慢）、肉體（“不正確的”姿勢(shì)、不整潔）。懲罰機(jī)制如此縝密，每個(gè)人都發(fā)現(xiàn)自己陷入一個(gè)動(dòng)輒得咎的懲罰羅網(wǎng)中。另外，對(duì)肉體的懲罰逐漸消失，取而代之的是對(duì)靈魂的懲罰，并且懲罰得越來(lái)越溫和而有節(jié)制。冷暴力是行使這種溫柔而有節(jié)制的懲罰的一種手段，雖不及皮肉但卻痛及學(xué)生心靈，猶如一把無(wú)影刀傷人于無(wú)形。因此在教育場(chǎng)域下教師的教育懲罰必須有其道德閾限。懲罰必須以尊重、關(guān)愛(ài)為前提。懲罰只是促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的手段，懲罰應(yīng)以學(xué)生生命的保存與發(fā)展為終極目的，懲罰的前提是關(guān)愛(ài)和尊重；懲罰必須以公正為標(biāo)尺，只有被懲處者認(rèn)為懲罰是公正的時(shí)候懲罰才具有道德屬性和道德價(jià)值；懲罰要以對(duì)學(xué)生的理解作為基礎(chǔ)，只有當(dāng)學(xué)生理解了教師的良苦用心才能減少抵觸情緒，這樣的懲罰才是有效、道德的。

2．教育中的冷暴力源自哪里？有一個(gè)問(wèn)題，為什么在案例中大多數(shù)學(xué)生以及班主任選擇以冷漠的姿態(tài)和沉默的方式對(duì)待陷入困境的學(xué)生A？在這樣的情境下甚至連社會(huì)支持都尋找不到？情境中的所有人都沒(méi)有故意使學(xué)生A陷入困境，只是對(duì)他缺乏同情，對(duì)自己的所作所為、冷漠所造成的后果沒(méi)有自覺(jué)意識(shí)，這其實(shí)是源于善的缺乏或者是道德冷漠，是一種病態(tài)的道德心理現(xiàn)象，是一種麻木、冷漠的心理狀態(tài)，在人際關(guān)系上表現(xiàn)為隔膜與疏遠(yuǎn)，在行為上表現(xiàn)為冷淡、不信任。這種冷淡與不關(guān)心既可能是一種主動(dòng)的責(zé)任推拒，也可能是一種無(wú)意識(shí)的道德麻木。道德冷漠是滋生冷暴力的溫床，冷暴力的存在進(jìn)一步加劇了冷漠、疏遠(yuǎn)的發(fā)生。美國(guó)斯坦福大學(xué)的教授內(nèi)爾•諾丁斯在其《關(guān)懷：一個(gè)倫理和道德教育的女性主義視角》構(gòu)建了既有女性氣質(zhì)，又有普遍人性基礎(chǔ)的關(guān)懷倫理的理論框架，這種理論構(gòu)想在一定程度上可以消解道德冷漠。首先，關(guān)懷倫理特別注重情感因子在道德發(fā)展中的認(rèn)知作用，強(qiáng)調(diào)道德情感的內(nèi)驅(qū)作用，既“面對(duì)邪惡，我們要感到厭惡；看到他人的痛苦，我們要有消除或減輕這些痛苦的愿望；面對(duì)自己想傷害別人的意圖，我們必須感到震驚?！鼻楦械母腥玖蛢?nèi)驅(qū)力，無(wú)疑會(huì)融解軟化當(dāng)下的道德冷漠，喚醒道德冷漠者本體的道德情感意識(shí)，并使其最終沖破道德冷漠的桎梏，重新激發(fā)起應(yīng)有的道德熱情。另外，關(guān)懷倫理是一種情境性倫理，就是根據(jù)實(shí)際情境的需要靈活地運(yùn)用規(guī)則實(shí)施關(guān)懷行為。

3．如何消解冷暴力諾貝爾和平獎(jiǎng)得主威塞爾說(shuō)：“冷漠是惡的集中體現(xiàn)，因?yàn)閻?ài)的反面不是恨，是冷漠；美的反面不是丑，是冷漠；信仰的反面不是異端，是冷漠；生命的反面不是死亡，是冷漠。”而教師冷暴力、冷漠的顯現(xiàn)，實(shí)則是教師愛(ài)和責(zé)任的逐漸喪失?！敖逃系乃鞘裁矗烤褪乔?，就是愛(ài)。教育沒(méi)有了情愛(ài)，就成了無(wú)水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個(gè)空虛?！苯逃羧狈α藧?ài)的真諦，何談教師對(duì)孩子的引導(dǎo)、教育和培養(yǎng)？社會(huì)對(duì)師愛(ài)的呼喚，是因?yàn)榻處熤異?ài)充滿了教育意蘊(yùn)，因?yàn)榻處熤異?ài)是智慧和心靈的外溢，因?yàn)閹煇?ài)源于教師內(nèi)心深處，而不僅僅是“處于義務(wù)”或者是出于對(duì)師德的“遵守”?？释o學(xué)生滋養(yǎng)，希望學(xué)生成長(zhǎng)，這才是師愛(ài)的邏輯。為此，教師應(yīng)有這樣的信念：每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)珍貴的生命，每個(gè)學(xué)生都是一幅珍貴的畫(huà)卷。在教育管理過(guò)程中用無(wú)條件的關(guān)懷和豁達(dá)的胸懷去關(guān)愛(ài)每個(gè)孩子，關(guān)注他們的每一點(diǎn)進(jìn)步，適時(shí)地去鼓勵(lì)、肯定他們。當(dāng)然，真正的愛(ài)，不是單純地給予，還包括適當(dāng)?shù)鼐芙^、及時(shí)地贊美、得體地批評(píng)、恰當(dāng)?shù)貭?zhēng)論、必要地鼓勵(lì)、溫柔地安慰、有效地敦促。

作者：杜志強(qiáng) 何慧 單位：鄭州師范學(xué)院特殊教育學(xué)院 南昌大學(xué)體育與教育學(xué)院