小議遠程教育教師能力的構成要素范文

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教師的專業能力

1．能力的內涵

能力是什么？人們對于“能力”的解釋眾說紛紜。在人們的日常工作生活中，能力(ability)通常指個人獲得新知識或新技能的潛力，是完成某項工作任務所需的領域知識或技能。能力是以人一定的生理和心理素質為基礎，在認識和實踐活動中形成、發展并能表現出來的能動力量。從與“能力”相關的文獻和定義中可以看出，人們對能力常常從不同的角度進行詮釋，或強調能力的內在特性，或著重能力的外部表征，也有學者從能力的工具性特點方面進行了論述。綜合各方觀點，本文認為：能力可以看成是指個體或組織為完成與之職責相對應的領域知識、專業技能和職業精神，以及滿足未來發展的潛在學習能力。

2.教師的專業能力構成

作為專業技術人員的教師，對其專業能力的要求與一般的專業技術人員不同，它不僅要求掌握相應的專業知識技能，同時還必須具備相關的教育教學技能。從教師專業發展的角度來看，對教師專業能力的要求則集中在教學技能的提升上。如美國的“能力本位師范教育”、“模擬教學”、“微格教學”等都是強調教師教育中發展教師教學技能和能力的產物。國內外有關教師專業能力的研究主要有：美國弗羅里達州在20世紀70年代開展了一項教師能力的研究提出教師的1276項能力表現；上海師范大學盧家媚等人的調查表明中學優秀教師普遍具有的七種能力；王立國把教師素質結構確定為基本素質、專業發展素質、職業發展素質三個方面；邵瑞珍將教師的能力結構分為：思維條理性與邏輯性、口頭表達能力與組織教學能力三個方面；曾慶捷將教師的能力分為：信息組織與轉化能力、信息的傳遞能力、運用多種教學手段的能力、接受信息的能力。寧虹將教師專業意識作為建立教師能力理論模型的出發點，認為教師專業能力主要是精神形態的心智能力，主要包括：教的理論、教的意識、教的行為和教的經驗。[2]顯然，關于教師專業能力的實質性內涵是什么的問題僅僅通過外延的羅列并不能使其得到明確的呈現。在信息化教育時代，對于教師尤其是遠程開放教育教師來說，應立足于“幫促者”的角色。“提供幫助”成為教師角色功能的實質，教師應該緊緊圍繞“幫促者”這一角色來定位自身的功能。只有這樣，教師才能更好地明確自己的權利和職責，尊重學生的主體地位，從而促進學生的個性發展和全面素質提升。也就是說，無論遠程開放教育教師承擔怎樣的角色，“都應規定在提供幫助這個閥限內，沒達到閥限即是失職，超過這個閥限就是僭越”。[3]顯然，失職和僭越都不利于學生主體性地位的實現，阻礙甚至抑制學生主體的能動性發揮。

根據美國的全國教師專業標準委員會(TheNationalBoardforProfessionalteachingStandards)的界定，教師的專業能力主要應達到四個方面的標準，具體如下表：相對于中小學教師專業能力強調教學技能，關于大學教師專業能力更多的是強調知識的淵博和科研的能力，而對教學技能似乎不那么重視。雖然大學教師的天職之一是“教學”，但多數大學教師卻認為:“掌握了學科專業知識就等于學會了教學。”[4]在大學中，尤其是名牌重點高校中，很少有教師將“教學”看成是一項專業的“技術”，并愿意對“教學”本身進行研究。在大學中，學術的內涵不僅僅指科學研究。美國教育專家博耶認為，大學學術應包括“探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術(教學學術)”，“學術不僅意味探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學術稱之為‘教學的學術’(scholarshipofteaching)。”[5]博耶教學學術理論的提出對于大學教師的專業發展具有重要意義。教學學術理論一方面為大學重新認識教學的重要性提供了理論支持，同時它又拓展了大學教師專業發展的視域，不再局限于專業的科學研究。大學教師專業發展的核心在于“教學專業”的發展，而“教學專業發展”的關鍵則在于：牢固確立“教學學術”的觀念，認真處理好“教學學術”與專業科研以及社會服務之間的關系，自覺加強關于大學教學本身的研究。教書育人是教師的天職，無論是中小學還是大學，這一原則是無可置疑的。誠然，作為一名大學教師，其專業發展計劃應表現在教學、科研與社會服務三個方面。但從教師這一角色本身的功能定位來看，大學教師的專業發展亦應定位于“教學學術”的發展，以促進教師教書育人職能的更好展現。因此，在大學教師的專業能力構成中，我們必須將教學技能放在應有的地位，國家教育行政部門多次強調教授必須給本科生授課正是這一精神的最好注解。

遠程開放教育教師的專業能力構成要素

1.國內外的研究

相對于傳統面授教師專業能力的研究來說，關于遠程教育教師的能力研究文獻較少。在現代遠程開放教育情境中，師生之間的分離要求教師開展教學時必須借助現代信息技術來傳遞教學內容、開展交互，從而實現教與學的重構，這就決定了遠程教育教師的專業能力較之傳統的面授教師有諸多區別，最突出的要求是教師的信息技術應用技能，遠程教師必須能夠駕馭現代信息技術工具，具備開展遠程教育教學活動的能力。遠程開放大學教師從傳統校園面授教育中的知識傳授者、教導者角色轉變成了“助學者”，主要承擔教學設計、學習輔導的職能。隨著遠程開放教育中現代信息技術的廣泛應用和師生關系的變化，遠程開放大學教師面臨著與傳統面授教師幾乎完全不同的角色定位。與傳統教師相比，遠程教師必須具備的基本能力除了教育信息處理能力、遠程教育教學理論素養和研究能力外，還應包括相應的教學活動的管理能力以及組織協調能力。對于遠程教育教師專業能力的研究，比較有代表性的一些觀點主要有：王正東結合勝任力的應用研究及資深遠程教育教師訪談，提出遠程教師的勝任力模型，認為遠程教師勝任力應包括三部分：專業知識技能、遠程教學技能和支持服務技能。[6]李力根據“N維能力結構空間”概說，認為網絡環境下遠程教師應包括三種核心能力，即：教學能力、科研能力和信息能力。[7]美國德州農工大學Thach和Murphy研究梳理了遠程教育專業人員必備的能力包括：人際交流、計劃、協作、寫作、組織、反饋能力，以及精通英語、掌握一定的遠程教育理論知識，具備基本的技術能力等。從遠程教育的幫促者角色定位來看，遠程開放教育教師的輔導助學功能是其主要職責，遠程教師應該能夠積極地為學習者開展自主學習提供導學、助學等支持服務，因此，需要具備運用不同媒體尤其是網絡工具與學生交互，及時進行學習評價反饋等技能，具備促進學生開展自主學習和小組協作學習的系列理論知識和方法技能。Mishra的研究表明，輔導教師應扮演“咨詢者、評估者、教練和輔導員的角色。”[8]通過相關文獻研究可以看出，對遠程教師的專業能力研究主要集中在對其角色、職責及能力分析上，主要強調遠程教育教師在教學中區別于傳統校園面授教師的角色轉化。在遠程開放教育教學中，教師的角色職能更加強調對學習的組織、指導、協調和服務。國內關于遠程教師專業能力的研究“主要基于研究者實踐經驗的反思，缺乏實證研究和驗證，所定義的能力較為籠統，不夠清晰和明確，應用困難。”[9]國外的研究中早期被引用較多的是Cyrs提出的關于遠程教師的四類能力，即：課程計劃和組織的能力；語言和非語言的表達能力；協作團隊；提問的策略。[10]

2.遠程開放教育對教師角色的要求

在遠程高等教育中，由于教學分離，學生以自主學習為主，對于遠程教師的專業能力要求，通常存在兩種誤區。第一種誤區：有人認為，遠程教育主要以培養學生的自主學習能力為主，更強調學生自身的學習能力，而不必太多關注教師的專業能力，相對于普通高校對教師的專業知識和學科能力的要求，對遠程教師的專業能力要求可以低一個檔次，絕大部分遠程院校的教師的工作處于從屬地位，是一種輔導者的角色，因此，教師隊伍的專業能力和的整體質量相對來說要求不高。另一種誤區是：隨著教育信息化的發展，普通高校的教師也開始強調和掌握教育信息技術的應用，計算機互聯網技術的應用能力逐步提高。而對于遠程教育院校來說，目前開展的主要是基于計算機網絡技術的第三代遠程教育，教師需要掌握計算機網絡技術，從這一點來看遠程教師似乎與傳統院校的教師沒有差異。然而，傳統大學的教師可以憑借淵博的學科專業知識、良好的個人魅力、富有感染力的語言以及高超的教學技巧等來獲得高質量的課堂教學。在教學過程中，教師個人的板書、提問、活動設計、交互及教學表演等常常能有效地促進課堂教學效果。但在遠程教學過程中，因為師生分離，教學異步，教育信息傳遞主要是通過媒體工具等因素，導致教師的教學能力體現不可能像傳統的課堂教學一樣即時展現和發揮，教師的專業能力有其特殊的要求。相對傳統教學過程中的要素，現代教育技術媒體是遠程教育的特質，因此，利用媒體通訊工具與學生交互、傳遞教育信息，進行教與學行為的重構成為遠程開放教育教師所必備的特殊專業能力。此外，相關的人格特征也是遠程開放教育教師必備的專業能力要素。如在網絡教育領域頗具影響的遠程教育專家柯瑟林認為，教師能否勝任網絡教學并不是簡單的再培訓問題，而是需要特定的人格特征。如樂于每天在計算機旁花上兩個小時來閱讀和回答學生的問題、喜歡與學生們進行一對一的交互、用鍵盤書寫等。圍繞開放大學教師的角色定位，我們同樣也能從中解構出關于遠程開放教育教師專業能力構成的相關要求。在中國遠程教育雜志社舉辦的“中國遠程教育教師論壇”專家和教師關于“開放大學，我們如何當教師”的主題發言中，專家們認為，未來國家開放大學教師的角色應該定位在“e-facilitator”，即在線學習的促進者。在遠程開放大學中，教師的“教”這一角色將進一步弱化，教師的主要職能將轉向為學生提供導學、助學、促學和督學等支持服務，以更好地幫助學生在線學習，順利地完成學業。在遠程教育傳播過程的四大核心要素中，學生、媒體和資源都發生了變化，要求遠程教學服務必須與之相應地改變，教師的專業素質必須要適應網絡遠程教育教學的需求。而且遠程開放大學的學員來源廣泛，個體差異大，學習需求也各不相同。然而，對遠程教師最根本的要求并不會出現太多變化，遠程教師要做的還是必須把要教的知識內容吃透，這樣才有可能有好的教學設計，在教學過程中能做到深入淺出，才有可能把課講好講活。結合對電大的學生、教師、管理人員的訪談，本文認為，遠程開放大學教師的角色應將由傳統意義上知識的傳播者轉變為基于學生學習需求的學科課程專家，學習資源的設計開發和利用者、學習活動設計者和組織者、學習進程督導者、學習成果的評價者等。當然，遠程教師角色的定位是一個動態變化的過程，隨著遠程教育實踐的發展，教學要求、教學模式和教學內容都在發生變化，函授等以往傳統遠程教育模式中的教師角色定位已經不足以適應當前的教學要求，遠程教師的使命和職責也在不斷發展變化。

地方開放大學遠程教育教師的專業素質結構框架

當前，開放大學教師的主體依然是電大教師，根據《國家開放大學建設方案》，國家和地方的開放大學都必須依托原來的電大系統來建設，要充分利用電大系統的人、財、物資源。在構建的過程中，通過體制和機制的創新來形成全新的系統管理運行模式，重新構建系統中不同層級的責、權、利的關系。因此，在現有的政策體制下，開放大學的教師隊伍建設必須以電大教師隊伍為基礎進行，雖然也包括逐步引進的急需人才，但局限于人事編制等制約，主體還是原來電大的教師隊伍。按照我國遠程教育從業人員的角色分工以及電大系統的教師的分類，從事遠程開放教育教學的教師包括：主講教師、主持教師、輔導教師等幾大類。我國遠程開放大學是由國家開放大學和各地方開放大學構成的一個分級管理，協作辦學的龐大系統。按照國家開放大學的分工定位及所承擔的功能，在地方開放大學，從事開放教育教學的主要為輔導教師，而非主講教師和主持教師。對輔導教師來說，在地方開放大學有不同的稱謂，如省級機構多稱責任教師、在地市機構則稱輔導員等。總體來說，地方開放大學的輔導教師們承擔對學生的學習支持服務方面的工作，主要任務是輔助遠程教師給學生提供課程學習方面的支持，建立學生和教師的聯系，向有關人員反饋學生在學習中遇到的問題，促進學生的學和教師的教。在英聯邦學習共同體出版的《遠程學習的輔導：教師手冊》一書中，詹妮弗•奧羅克將輔導教師的能力定義為管理、支持服務、導學、促學等四類能力。在電大系統中，對輔導教師的角色也進行了明確規定：輔導教師是指在遠程教育教學中，各學習中心承擔制定實施性教學文件、組織實施各教學環節、為學習者提供各項導學、助學服務等工作的專職或兼職教師。根據遠程開放大學中輔導教師所承擔的職責我們可以看出，他們是影響學生對遠程學習滿意度以及遠程學習質量的關鍵角色。在地方開放大學，通常要求教師成為多面手，要具備多方面的技能，專業知識方面強調“博”，但不一定要掌握得很深，能對學生進行適度的輔導，解決學生學習過程中的基本問題及部分較淺層次的專業性問題。遠程開放教育教師應熟練掌握現代信息技術媒體的應用，能指導學生開展遠程學習，指導學生運用計算機、網絡、電視等媒體工具進行遠程學習。但無論怎么設計教學，遠程教師必須把握一點，要充分調動學習者的積極性。從主體論的視角，教育者有必要為對方策劃學習機會，而這種學習機會正是以那些存在問題的知識和能力為參照來激勵他們走上學習之旅的。

隨著遠程開放教育的深入發展以及辦好開放大學歷史使命，對遠程開放大學教師專業素養提出了更高的要求，結合本研究對20名開放教育英語專業的遠程教師調查訪談，我們認為遠程教師的專業能力主要為：能夠熟練應用各種信息技術媒體開展遠程教育教學和交互活動，能夠設計制作或組合利用多種媒體的教育資源以促進學生自主學習，能夠組織、協調和指導學生開展線上或線下的小組協作學習等。從專業能力的構成要素來看，至少包括以下幾個方面的素質：一是專業學科素質，即專業理論知識水平和素養。在早期的電大教學中，電大教師常常不需經過專門的培訓和學習，就去上非自己本專業的課程。隨著學科專業的多樣化和內容的更新，這種情況已經不能適應遠程教育發展的需要，教師的專業知識不經專門培訓已經無法勝任教學的要求，制約教育質量的提高。二是教育理論素質。作為教育工作者，教師不僅需要掌握特定的學科專業知識，還必須掌握和理解教育教學的理論和方法技能。在遠程開放教育教學實踐中，一些學科專業教師，由于缺乏現代遠程教育理論的系統學習和培訓，在擔任遠程開放教師后通常是根據傳統面授的實踐經驗來組織教學，難以適應遠程教育中師生準分離以及學生個體差異大的特點，工作中缺乏相應的理論指導，只能重復昨天的失誤。三是信息技術素質。遠程開放教育的一個最重要的特征就是必須要利用現代信息技術開展教學和交互。教學資源建設、教學過程管理以及教學督導和評價等都需要運用媒體技術，需要遠程教師具備較好的信息技術能力。特別是隨著信息技術的更新換代，新的網絡交互工具層出不窮，遠程開放教育中對新技術的接納與運用越來越深入，要求教師加強學習，提升信息技術能力。四是教學管理素質。在遠程開放大學的基層教學點，教師們大都直接面對學員提供各類學習支持服務工作，大多數教師都是圍繞遠程教學過程進行相關的組織、協調和管理工作。因此，遠程開放教師除了要掌握遠程教學技能外，還須具有一定的組織管理和協調能力。五是自我發展能力。教育教學工作的特性要求教師不斷地提升自身素質，發展專業技能。教師的職業是一門不斷學習，終身學習的職業。遠程開放大學的教師需要建立終身學習的理念，通過不斷學習來促進自身素質的提升。當然，教師的學習不應同于普通社會成員的休閑式學習，其學習在大多時間必須融入專業性，強調目的性，應滿足教師自身的專業能力不斷提升和發展的需求。六是專業精神素質。教師一直被譽為人類靈魂的工程師，這既是對教師這一職業的褒揚，同時也是對教師所需要具備奉獻精神的一種激勵。古往今來，教師一直在為點亮他人，燃燒自己盡情地展示著這一職業的崇高精神境界。相對于傳統教育來說，遠程教育因為教學分離，使得學生有時可能需要更多的關注，需要教師在與學生進行媒體交互時具有更多的耐心，需要教師在提供導學助學過程中的更多的付出，這對遠程教師的職業道德和專業精神也是一種挑戰。此外，地方遠程開放大學的教師專業素質還應包括：科學研究能力、資源設計制作能力、溝通能力、團隊合作能力等。

從以上遠程開放大學教師專業素質構成要素來看，我們可以將其歸納為四個方面，即：教學能力、學習能力、管理能力和專業精神。本文據此提出一個地方開放大學從事遠程教育的教師能力素質框架，具體如表二：遠程開放教育教師專業能力結構框架是一個動態的結構體系，顯然，這一體系的完善需要建立相應的評價標準。但教師素質標準受時空動態的影響，難以用一個固定的模式來框定，教師專業能力要素是多元的、多層次的、動態的、模糊的。沒有永恒不變的教師素質，也沒有整齊劃一的標準，任何對教師素質的認識以及教師素質標準的衡定都是在一定的社會歷史條件下，以一定的教育教學目標、任務和實踐要求等為前提和背景的。而且標準本身是一種歷史的尺度，離不開一定的社會歷史條件和經濟文化背景，離不開歷史發展的不同階段和不同的社會需要。因此，遠程開放教育教師專業能力標準體系的制訂，應堅持“科學規范、適度超前、簡明扼要、綜合效用”的原則，具體為：第一，標準體系應符合教師的普適性要求，即《教師法》等法律法規的要求；第二，標準體系要作為一個可操作性的體系和工具性的體系，具有可作性；第三，標準體系還應著眼于現代科學技術和時展對素質的要求，應是絕對性和相對性的統一，不能太高也不能太低，是讓更多的教師通過努力能夠達到的標準；第四，標準體系的制訂應考慮到教師教育教學中各個環節的具體需要，應對各項管理制度的改革都能起促進、規范和引導作用。

結束語

通過對遠程開放教育教師的角色定位及其專業能力要求進行分析，我們可以看出，遠程開放教學的教師不應局限于知識的擁有者，也不僅僅定位于教育信息的傳遞者，而應以“幫促者”的面貌出現在遠程教育活動中，加強與學生的溝通與互動。作為遠程開放教育教師，要堅信學生更加需要教育，遠程教育媒體資源越來越豐富，但它不能替代教師的作用。學校不應成為一個教學工廠，機器也不可能代替教師。遠程教師不僅成為學生學習過程中的導師，還要努力成為其人生旅程中的益友，讓學生愛吾師而愛學習，激發學生學習的積極性和極探求知識的欲望。（本文作者：查代春單位：江西廣播電視大學）