音樂教育對情緒智力的影響范文

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一、實證研究

本文通過音樂教學活動的設計與實施，以了解其對于初中生情緒智力的影響。本項研究的自變量為研究者設計的音樂教學活動，因變量為研究對象在《情緒智力量表青少年版》的表現，該量表由鄭圣敏與王振德根據Bar-On與Parker的《EmotionalQuotientInventory：YouthVersion》翻譯編撰而成，量表內容涵蓋內省能力、人際能力、壓力管理能力、適應能力與一般心情五個分量表，其中受試者在內省、人際、壓力管理與適應能力的得分，可合并形成情緒智力總分。

1.研究流程本文選擇鄭州市某初級中學，經由該校音樂老師推薦與校領導批準，采用以班級為單位的整群抽樣方式，選擇二年級兩個班級作為研究對象，其中男生53人，女生44人，共計97人。本項研究采用單組前測與后測設計，具體過程如下：（1）研究者于實驗介入前一周，對研究對象進行《情緒智力量表青少年版》前測，評價其情緒智力現狀；（2）實驗階段以班級為單位進行音樂教學，內容包括音樂知識、音感、認譜、歌唱、樂器演奏以及音樂欣賞；（3）實驗教學之后，研究者對研究對象再進行《情緒智力量表青少年版》后測，對比分析研究對象在實驗介入前后測的得分差異，以探討音樂教育的成效。

2.研究工具本文研究采用的研究工具，包含教學場所、音樂教學與情緒智力量表，具體情況如下：（1）本文研究場所主要是在校內的音樂教室，每間教室都備有CD響、投影機與計算機、鋼琴等設備，空間寬敞適合音樂欣賞、樂器演奏、歌曲演唱等教學活動的進行。（2）本文研究的音樂教學活動共安排八節課每周每班兩節課，每次四十分鐘。為使教學活動順利進行以達成實驗目標，教學內容著重于音樂欣賞部分，并適時地帶入音樂知識、歌唱與樂器演奏等學習；再以即興創作的方式，讓孩子自我展現，期望學生在音樂課堂中，接觸并了解多元的音樂，而主動以音樂來表達自己。（3）《情緒智力量表青少年版》作為本文研究前、后測的數據收集工具，由鄭圣敏與王振德根據Bar-On與Parker（2000）編制的《EmotionalQuotientInventory：YouthVersion》修訂完成，以情緒智力評估作為測驗目的。量表包含六十道題目，可分為五個分量表，分別是“內省”、“人際”“、壓力管理”“、適應”與“一般心情”；其中“內省”、“人際”、“壓力管理”與“適應”分量表共計四十題，其得分依照測驗手冊所示公式計算，可合并形成情緒智力總分。量表得分越高，表示研究對象的情緒智力與社會能力的發展越佳。就分量表的含義而言：（1）在內省量表得分高者，代表其了解自我情緒，亦能表達其感受與需求；（2）人際量表得分高者，表示個體擁有良好的人際關系，能了解與體會他人之感受；（3）壓力管理良好的測試者，表示其在面對壓力時，能保持平靜的心，而較不易沖動，因此較不會出現情緒爆發或崩潰的情況；（4）適應能力良好者，代表其能有效面臨環境的改變，找出合適方式處理眼前的問題；（5）在一般心情量表得分高者，表示其抱持樂觀的人生態度。此外量表還有兩個篩選指標，分別是“正向印象”與“不一致指標”。在正向印象量表得分高者，表示該測試者企圖創造過度正向的自我印象；而在不一致指標得分高者，表示受試者對相似題目的回答不一致，可能是不了解量表填答方式，或是以較不謹慎的態度填答。本文首先將有效填答量表的原始成績，依指導手冊提供的“標準分數常模對照表”轉換成標準分數。然后依據指導手冊所示“標準分數范圍”分類，并進行描述統計分析。表1情緒智力標準分數解釋

二、結果分析

根據上述研究設計與流程，研究者于2011年9月10日針對研究對象開展前測調查；隨后在9月22日開始進行實驗教學，每周每班兩節課，共計八次音樂教學活動；10月26日完成后測調查。由于鄭圣敏與王振德（2009）指出在《情緒智力量表青少年版》的不一致指標分數達11分（含）以上屬于無效反應，所以扣除15位在前測或后測之不一致分數達11分以上者，故本文有效研究對象共80人，其中男生42人，女生38人。

1.整體表現表2為全體研究對象在音樂教育實施前后，接受《情緒智力量表》調查的整體表現，結果顯示在總分與各分量表之后測平均數皆高于前測。在前測調查中，得分在“120～129分”為5人；得分在“110～119分”為20人；得分在“90～109分”為41人；得分在“80～89分”為6人；得分在“70～79分”為3人；得分在“69分以下”為5人。其中情緒智力表現普通群組，占全部研究對象的51%，顯示整體研究對象在情緒智力總分表現屬于常態分配。在后測調查中，情緒智力總分的后測表現屬于“較高”群組有29人（36%），屬于“普通”群組有41人（51%），屬于“較低”群組有10人（13%）。相較于前測的百分比統計，發現情緒智力表現“較高”群組，其后測百分比增加；表現“普通”群組，其百分比？變；而表現表現“較低”群組，其后測百分比則相對減少。將調查對象的個體數據進行前后對比，在前測調查中屬于“較高”、“普通”與“較低”的群組，其后測表現皆較前測有所進步，說明音樂教育對于研究對象的情緒智力發展有所影響。研究者進一步針對整體研究對象在前、后測總分的標準分數進行t檢驗，并將結果整理如表3所示。統計結果顯示，后測平均數高于前測平均數3.57分，經過t檢驗得p值等于.006，達到α=.01之顯著水平，說明后測表現顯著高于前測，表示音樂教學對于初中生情緒智力總分具有成效。

2.內省能力內省能力，強調自我覺察與自我表達的概念，具體內容包括自我情緒覺察、自我主張、自我尊重、自我實現與獨立等技能。若個體掌握這些技能，便能區辨自我情緒、表達自己的情緒、正確地評估自己、了解自己的潛能，并展現真正的自我。內省能力的前測表現屬于“較高”群組有24人（30%），“普通”群組有36人（45%）“，較低”群組有20人（25%）。研究對象的內省能？后測平均數，高于前測平均數4.09分，經統計t檢驗得p值等于.013，達到α=.05之顯著水平，說明音樂教育對于研究對象的內省能力具有顯著成效。其中，相較于內省能？前測表現“較高”群組，其后測表現較前測退步；內省能力前測表現“普通”與“較低”之群組，在經過實驗處理后，其后測表現有進步。根據教學日志記錄內容，發現學生大多能理解自我情緒并進行表達。例如，在學習單元“古典與流行、科技與創意”中，絕大部分研究對象都能區辨快樂與悲傷的情緒，同時能描述引起自己快樂與悲傷情緒的情境。另外，在學習單元“維也納圓舞曲”中，學生多能表達自我的感受與看法。故可推知，研究對象在經過音樂教育之后，對自我了解與表達之能力有所提升，說明音樂教育對于整體研究對象的內省能力有所影響。

3.人際能力人際能力，強調社會覺察與人際關系的概念，具體內容又可分為人際關系、社會責任與同理心。個體若能強化人際能力，便能建立并維持緊密的人際關系，成為社會團體有貢獻的合群個體，并能覺察、了解與欣賞他人的情感。人際能力的前測表現屬于“較高”群組有18人（23%），“普通”群組49人（61%），“較低”群組13人（16%）。人際能？的后測表現屬于“較高”群組有19人（23%），“普通”之群組有46人（58%）。相較于前測的百分比統計，發現人際能力表現“較高”的群組，其后測百分比？變；而表現“普通”的群組，所占百分比減少；表現“較低”的群組，其百分比則相對增加。相較于前測人際能力表現“較高”與“普通”的群組，其后測表現皆比前測退步；前測表現“較低”之群組，經過實驗處理后，在人際能力有所進步。然而其進步的幅度，是否影響整體研究對象在“人際能力”的發展，經統計分析發現，研究對象在人際能力量表之后測平均數，高于前測平均數0.97分。而在前、后測分數的t檢驗結果，其p值等于.241（p>.05），故未達差異顯著水平，說明前、后測表現未達顯著差異，也即音樂教育對于研究對象的人際能？并未產生顯著成效。

4.壓力管理能力壓力管理能力強調情緒控制與調整的概念，具體包含抗壓力、沖動控制能力。若個體能發展良好的壓力管理能力，則能控制自我情緒表達與行為。壓力管理能力的前測表現屬于“較高”群組有31人（39%），“普通”群組有36人（45%），“較低”群組有13人（16%）。數據顯示，整體研究對象在壓力管理能力的表現，偏向表現“普通”以上。在后測表現中，壓力管理能力屬于“較高”群組有40人（50%），“普通”群組有26人（33%）“，較低”之群組有14人（17%），顯示研究對象在壓力管理能力之后測表現，整體偏向“較高”之表現。相較于前測百分比統計，發現研究對象在壓力管理量表之后測平均數高于前測平均數2.82分，其中壓力智力表現“較高”的群組，其后測百分比增加；而表現“普通”與“較低”的群組，所占百分比則相對減少。在前、后測分數的t檢驗結果中，其p值等于.003，達到α=.05之顯著水平，說明后測表現顯著優于前測，反映音樂教育對于研究對象的壓力管理能？提高具有成效。例如根據第三節教學日志，學生能反省VanGogh面對壓力的態度，并提出積極面對壓力的建議，顯示學生已在建構其壓力管理能力。

5.適應能力適應能力，強調掌握改變與變通的概念，其中包含問題解決能力、誠實與變通性的三種能力。個體擁有這些能力，便能發現問題、解決問題。并且能正視自我情緒，進而調節情緒與行為，使之適應環境改變。適應能力的前測表現屬于“較高”群組有9人（11%），“普通”群組有52人（65%），“較低”群組有19人（24%）。適應能力后測表現屬于“較高”群組有13人（16%）“，普通”群組有44人（55%），“較低”群組有23人（29%）。相較于前測百分比統計，發現情緒智力表現“較高”與“較低”的群組，其后測百分比增加；而表現“普通”的群組，所占百分比則相對減少。雖然研究對象在適應量表的后測平均數高于前測平均數1.67分。但在前、后測分數得t檢驗結果，其p值等于.068（p>.05），結果明確說明研究對象在適應量表之前、后測量表現未達顯著差異，也即音樂教育對于研究對象的適應能力未達顯著成效。

6.一般心情一般心情著眼于自我激勵的概念，包含快樂與樂觀主義。通過培養正向的心情，能使個體對自己的生活感到滿足，同時會看到事物的光明面，并以正向的態度面對困難。一般心情的前測表現屬于“較高”群組有25人（31%），“普通”群組有37人（46%），“較低”群組有18人（23%）。結果顯示整體研究對象在一般心情的表現分布較為平均。在后測結果中，研究對象表現屬于“較高”群組有31人（39%），“普通”群組有38人（47%）“，較低”群組有11人（14%）。相較于前測百分比統計，發現情緒智力表現“較高”與“普通”的群組，其后測百分比增加，然而進步的幅度不大；而表現“較低”之群組，所占百分比則相對減少。對比分析顯示，研究對象在一般心情量表的后測平均數高于前測平均數2.59分。而在前、后測分數之t檢驗結果，其p值等于.024（p<.05），其結果說明研究對象在一般心情表現的前、后測表現達顯著差異，也即音樂教育對于研究對象的一般心情表現具有顯著成效。

三、建議對策

1.對音樂教師的建議本研究結果指出，音樂教育對于中學生情緒智力的發展具有成效，尤其是在情緒智力總分、內省能力、壓力管理能力與一般心情表現，達到顯著的差異成效。本文研究的音樂教學是以教科書的選曲為基礎，并加入相應教材進行設計，因此教育內容符合學校教學要求。今后，通過鼓勵學校音樂教師運用音樂教科書內容，輔以情緒智力發展的概念內容進行教學，將有助于提升中學生的情緒智力與身心發展，拓展音樂教育功效。

2.對班主任的建議班主任是中學生在學校環境中常接觸的對象，鑒于音樂教育能改善學生之情緒智力，故建議班主任能在班級活動中融入音樂教學，使中學生能在長時間的學校環境中強化情緒智力發展。再者，從文獻內容得知，音樂能促進個體的社會適應、人際關系、道德與智力之發展。故鼓勵班主任能善用音樂教育為工具，以便幫助學生了解自己，培養個體尊重自己與關懷他人的態度，適應學校與社會的生活。

3.對學生家長的建議親子教育與學校教育的并行發展，是促進學生正向成長的主要關鍵。故建議學生家長能以音樂作為親子溝通的策略，從了解孩子的音樂喜好，進而引導孩子以音樂作為情緒表達與情緒調適之媒介，強化親子的溝通與了解，幫助孩子全面發展。

作者：孟展單位：河南洛陽理工學院