工業(yè)民主社會職業(yè)教育論文范文

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一、工業(yè)民主社會：杜威職業(yè)教育觀的社會基礎(chǔ)

杜威之所以能在與教育管理官員的論戰(zhàn)中提出與眾不同的職業(yè)教育觀，還基于他長期以來的哲學(xué)觀和教育觀。在人的本質(zhì)和民主傳統(tǒng)問題上，他反對社會達(dá)爾文主義的觀點，認(rèn)為個人并不是孤立地被天性力量推動發(fā)展的，而是受其文化類型和個人文化選擇而形成的。因此，民主的人只有在民主社會中才能培育出來，問題只在于有意義的參與和尊重他人的民主價值觀能否在公司維持下去。在教育觀上，其教育理論以民主社會的建構(gòu)為旨?xì)w，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗、活動、興趣等要素的重要性，同時反對由于哲學(xué)上的二元論造成的教育領(lǐng)域的各種二元對立，如勞動與閑暇、理論與實踐、身體與精神等等。他認(rèn)為教育上的種種二元對立在文化修養(yǎng)與職業(yè)教育的對立中達(dá)到了頂點。這種職業(yè)教育是傳統(tǒng)的、為勞動階級而設(shè)的、純粹使用身體器官活動的教育，是亞里士多德以來的階級社會所留下來的舊觀念，是會削弱社會的民主性的。

二、一種新的“通識教育”：杜威的職業(yè)教育觀

1916年，杜威的《工業(yè)民主社會中實業(yè)教育的需要》一文發(fā)表在《工藝訓(xùn)練和職業(yè)教育》（ManualTrainingandVocationalEducation）雜志上，文章提出“實業(yè)教育①體系在工業(yè)的民主中所做的第一件事情，就是學(xué)習(xí)今天在農(nóng)業(yè)、制造業(yè)和運輸業(yè)中最重要的過程，以便了解構(gòu)成這些產(chǎn)業(yè)的基本和一般的因素，進(jìn)而能夠發(fā)展出一種新的‘通識教育’，而為特殊的職業(yè)進(jìn)行的更專門化、更有技術(shù)含量的訓(xùn)練工作則可以在這個體系的頂端進(jìn)行”。也就是說，在工業(yè)民主社會中，實業(yè)教育排在更專業(yè)的教育之前，且是更為廣博的“通識教育”。這種新的“通識教育”的觀點首先建立在他對職業(yè)與職業(yè)意義的理解之上。

1.不只為謀生：職業(yè)與職業(yè)教育的新闡釋

在提到“職業(yè)”一詞時，杜威用到了多個詞匯，時而用“calling”，時而用“vocation”、“occupation”和“career”②。前三個詞匯都表示一群人都在做同樣的工作，且這種工作是經(jīng)受訓(xùn)練而獲得的，而career則強(qiáng)調(diào)職業(yè)的計劃性和時段性，它更多的是指人一生的整個事業(yè)。杜威認(rèn)為“：一種職業(yè)（occupation）只不過是人生活動所遵循的方向，這些活動因其結(jié)果而讓個人感到有意義，同時也使他的朋友感到活動有好處。”換言之，一個人的職業(yè)既要對自我有價值，也要對社會有價值。然而，那種流水線類的工作只是在為雇主創(chuàng)造使用價值而對工人本身卻無絲毫趣味與價值。在這樣的工廠里的工人“沒有自由、無需智慧，只做他們該做的事情，只為掙到工錢”，這是階級社會所特有的。杜威還從職業(yè)的對立面來闡述他所說的職業(yè)，他認(rèn)為“：職業(yè)的對立面既不是閑暇，也不是文化修養(yǎng)。它的對立面，在個人方面，是盲目性、反復(fù)無常和缺乏經(jīng)驗的積累；在社會方面，是無根據(jù)的炫耀自己和依賴他人過寄生生活。”由此可知，杜威所認(rèn)為的職業(yè)就是一個人目標(biāo)明確地進(jìn)行連續(xù)性的、與經(jīng)驗相聯(lián)系的活動，就是在社會中自尊、自信地生活，獨立謀生而不依賴他人。這種職業(yè)不僅包括為賺錢而進(jìn)行的工作，也包括“任何一種藝術(shù)能力、特殊的科學(xué)能力以及有效地公民道德的發(fā)展”，集身體器官勞動與精神的、智力的發(fā)展于一體。與此同時，他又指出了人們的另一個錯誤認(rèn)識，認(rèn)為職業(yè)的區(qū)分并不是相互排斥的，每個人只有一種職業(yè)的想法是非常荒謬的。傳統(tǒng)觀點認(rèn)為每一個人只能有一種職業(yè)的看法在電力革命大發(fā)展、壟斷資本主義大行其道的美國社會顯然已經(jīng)不合時宜了，一個人一生之中職業(yè)的變幻與流動是很常見的現(xiàn)象。他進(jìn)一步區(qū)分了職務(wù)（employment）與職業(yè)（calling），認(rèn)為每個人必須有各種職務(wù)，但是我們只是把他突出的一項職務(wù)稱為他的職業(yè)。比如，一個以藝術(shù)家為職業(yè)的人，他同時可能是某一社會或政治或企業(yè)團(tuán)體的成員，這種職務(wù)活動并不是他的職業(yè)的專門的一方面，但是只有在所有這些職務(wù)活動的聯(lián)系中才能有藝術(shù)家的創(chuàng)造。在這里，杜威又把職業(yè)一詞大大地泛化了，甚至說“無論如何，人類占優(yōu)勢的職業(yè)就是生活———就是智力和道德的生長”。生活、職務(wù)、職業(yè)在杜威的概念中融為一體了。對于職業(yè)的意義，杜威認(rèn)為它是“唯一能使個人的特異才能和他的社會服務(wù)取得平衡的事情”。而“所謂適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)，不過是說一個人的能力傾向得到適當(dāng)?shù)倪\用，工作時能最少摩擦，得到最大的滿足”。即通過職業(yè)，一個人不僅能夠自我實現(xiàn)，也能夠服務(wù)社會，從而成長為民主社會的公民。可見，杜威所認(rèn)定的職業(yè)是指一個人一生的生活核心，這種職業(yè)需要通過訓(xùn)練獲得，在與共同體的廣泛而多樣的聯(lián)系中達(dá)到自我實現(xiàn)的目的，同時能夠?qū)λ摹敖K極的雇主”社會負(fù)責(zé)。這種職業(yè)不同于狹隘的職業(yè)概念，它把個人的職業(yè)與民主社會的生活結(jié)合起來，打破傳統(tǒng)的“領(lǐng)域（field）”劃分，追求職業(yè)與個人幸福生活、職業(yè)與民主社會發(fā)展相融合的理想。可以看出，這是一種泛化了的職業(yè)概念。在理清職業(yè)涵義的基礎(chǔ)上，杜威認(rèn)為職業(yè)教育最重要的觀念就是“職業(yè)教育并不是營業(yè)教育（tradeeducation），不是做專門行業(yè)的教育”。專門行業(yè)的教育是機(jī)械的，用不著心思和高深的學(xué)問，只要養(yǎng)成本行的專門技能就可以了，它只不過是職業(yè)教育一個普遍計劃中間的附帶部分，而職業(yè)教育還應(yīng)注重使人懂得工業(yè)所應(yīng)知道的科學(xué)方法，這樣才能革新求進(jìn)步。杜威從歷時性的角度分析了產(chǎn)生這種區(qū)別的原因，認(rèn)為古希臘城邦制下就把公民分為奴隸和自由民，奴隸的存在只是為了使統(tǒng)治階級不必勞動而只是追求為知識而知識的純“自由教育（liberale-ducation）”，而他們自己接受的只是機(jī)械教育（me-chanicaleducation），這種宿命論的觀點一直影響到近代，甚至在20世紀(jì)仍未被徹底打破。這種絕對的對立關(guān)系與杜威所謂民主社會的均等理想完全背離。在杜威的哲學(xué)里，存在著一個前提的假設(shè)，即不論個人的天賦才能如何，人人都享有平等的受教育機(jī)會，或者說如果具備合適的條件，每個人都有獲得智慧的能力和行動，因而他的職業(yè)教育就是要打破偏見以及長久以來的對立，尋求職業(yè)教育與自由教育之間的契合點。杜威指出：“任何培訓(xùn)，如果其最高目標(biāo)不是培養(yǎng)智力主動性、創(chuàng)造精神和管理能力，如果不是為了使工人盡可能成為其本身的工業(yè)命運的主人，那么，我就不贊成將這種培訓(xùn)看做是職業(yè)教育。”在這里，杜威的觀點比舊的職業(yè)教育觀點有更深遠(yuǎn)的意義，他強(qiáng)調(diào)職業(yè)的智力方面，強(qiáng)調(diào)工人不受奴役的平等地位，這正與他的民主社會的理想緊密相連。他認(rèn)為，在工業(yè)民主社會，工人需要了解他們職業(yè)的科學(xué)基礎(chǔ)，了解他們職業(yè)的意義，以避免被異化。民主主義社會的建立，需要的不是狹隘的工業(yè)訓(xùn)練而是自由的、道德的職業(yè)教育；不是利用這種教育來延續(xù)現(xiàn)存的工業(yè)社會體制，而是要成為改造這種不合理體制的工具。他說：“我所感興趣的那種職業(yè)教育不會使工人適應(yīng)現(xiàn)存的工業(yè)制度，我也不會因此喜歡那種制度。”相反，“諸如明智的主動性、獨創(chuàng)性和執(zhí)行力等這些使得工人成為他們自己的工業(yè)命運的主人的能力”［7］才是杜威心目中的職業(yè)教育所關(guān)注的能力。這樣的學(xué)校教育將會為使學(xué)生成為民主社會中有學(xué)識的公民做準(zhǔn)備。

2.民主建構(gòu)與自由的人：職業(yè)教育的新目標(biāo)

把民主建構(gòu)作為職業(yè)教育的目標(biāo)，是與杜威通過學(xué)校變革來改良社會的理想相契合的。杜威認(rèn)為，一個很大程度上工業(yè)化了的國家需要培育民主，而這種民主要通過實業(yè)教育來實現(xiàn)，“民主必須在不同的時代以嶄新的方式產(chǎn)生出來，而教育則扮演了助產(chǎn)婆的角色”。然而，20世紀(jì)初美國的工業(yè)社會與他所說的真正的民主相距甚遠(yuǎn)，“過去那種主人和依附階級之間的區(qū)分，趨向于以一種更加微妙的方式重新呈現(xiàn)”。工作沒了審美和智力因素，只是為了經(jīng)濟(jì)效益，工人已經(jīng)被異化了。由此，杜威批評了流行的實業(yè)教育觀念，認(rèn)為如果實業(yè)教育的首要目標(biāo)是為現(xiàn)存體系提供更多的熟練工人，那么它就與行業(yè)教育即為某些特殊的要求而訓(xùn)練人才毫無二致，這樣只會延續(xù)工業(yè)封建主義，而不會造就工業(yè)民主，發(fā)展具有重建現(xiàn)行體系能力的人。因而，從社會層面來說，職業(yè)教育的目標(biāo)之一是要培養(yǎng)民主秩序，而不是封建秩序，從而達(dá)到杜威所謂的“工業(yè)民主和實業(yè)教育就像手和手套一樣相互適應(yīng)”的程度。那么，什么是杜威所說的民主呢？他提出了民主的三層含義：一種政府形式，一種法律和管理制度；一種社會生活狀態(tài)，一種道德民主；一種生活方式。這種民主具有“廣泛的機(jī)會、觀念和思想的自由交流、把人們聚合在一起之目的的廣泛實現(xiàn)”的品質(zhì)。要建成工業(yè)民主秩序，職業(yè)教育這雙手套如何才能保護(hù)雙手的“溫暖”呢？杜威談到了現(xiàn)今工業(yè)社會所面臨的狀況：“大多數(shù)工人不了解其活動的社會目的，對之沒有直接的興趣。他們實質(zhì)上不是自身活動的目的，而是其雇主的目的，他們只知道埋首工作，不能自由地運用智力，只知借此獲取工資，此外別無所求，因此這種活動是反自由的。任何僅僅旨在傳授這種活動技能的教育因此也是反自由和反道德的。這種活動由于活動者并非自由參加，因而是反自由的。”為此他深感痛心，他提出理想的職業(yè)教育的產(chǎn)品是一個自由的人、一個完整的人，這種人要在體格、經(jīng)濟(jì)效率、社會能力，以及有關(guān)消費和勞動就業(yè)的、受過培訓(xùn)的理解力四種品格上都滿足工業(yè)民主社會的要求。其中，體格和經(jīng)濟(jì)效率雖然在舊有的行業(yè)培訓(xùn)中也存在，但它同樣是這種新的職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)的部分。而社會能力和理解力則是造就自由人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。按照杜威的說法，社會能力是指“與工業(yè)和身體訓(xùn)練相聯(lián)系的某種必備的周圍環(huán)境和精神、訓(xùn)練方法，以及提升公民的功效和合作精神的業(yè)務(wù)管理和操作方法”。這也是杜威所說的新“通識教育”的重要特征。這種教育要求訓(xùn)練一般的能力以及使個體意識到自身和他周圍的環(huán)境的能力。這種人還擁有“對具有精神價值之物高度敏感的想象力，以及善于對環(huán)境所提供的價值觀念進(jìn)行辨別的能力”。由此觀之，杜威的職業(yè)教育其實打破了有閑階級和勞動階級的界限，破除了實業(yè)教育與自由教育之間不相容的迷信，使得每一個人既是生產(chǎn)者，又是消費者；既要勞作，也能享受閑暇，并因而成為自己工業(yè)命運的主人。綜上，杜威職業(yè)教育的目標(biāo)既考慮到了構(gòu)建工業(yè)民主社會的需要，也強(qiáng)調(diào)了自由人的培養(yǎng)，歸結(jié)起來可以用他所提到的“工業(yè)智力”（industrialintelli-gence）一詞來表達(dá)，也即是指使美國工人在現(xiàn)存工業(yè)秩序中獲得民主價值觀的“個人的首創(chuàng)精神和智力資源”，并利用這種智力來改變工業(yè)秩序。理查德·貝克（RichardJ.Becker）對杜威的這種理想進(jìn)行了很好的歸納，他認(rèn)為杜威所提的職業(yè)教育旨在：“促進(jìn)機(jī)會均等；教導(dǎo)職業(yè)的真正意義；反復(fù)灌輸工業(yè)與當(dāng)今世界聯(lián)系的文化感；發(fā)展社會合作精神；幫助學(xué)生在工業(yè)社會成長”。

3.主動作業(yè)與課堂教學(xué)相結(jié)合：職業(yè)教育的新途徑

在開展職業(yè)教育的新方法上，杜威認(rèn)為使工人“認(rèn)識到勞動的理智價值”的方法才更適合于工業(yè)民主的特殊要求，為此，需要做的是，對“實驗室方法進(jìn)行發(fā)展，使它們能夠與人類通常的工業(yè)行為聯(lián)系起來”。更進(jìn)一步來說，就是要“使這一切早期的職業(yè)準(zhǔn)備都是間接的，而不是直接的；就是通過從事學(xué)生目前的需要和興趣所表明的主動作業(yè)（occupa-tion）”。他還斷言，通過主動作業(yè)進(jìn)行的訓(xùn)練是唯一適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)訓(xùn)練。這種作業(yè)是一個有目的的、連續(xù)的活動過程，它能喚起人的本能和習(xí)慣，促使人思維；這種活動強(qiáng)調(diào)兒童的主動性和積極性，是兒童在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)、從經(jīng)驗中獲得知識的最佳途徑。同時，作業(yè)還起到了組織知識的作用，它就像一個中心、一個磁鐵，通過它把大量變化多樣的細(xì)節(jié)聯(lián)系起來，并保存這些細(xì)節(jié)。杜威認(rèn)為，這種通過作業(yè)進(jìn)行組織知識和教學(xué)的方式比迫于職業(yè)需要而組織的知識更加靈活、深刻而有趣。這些作業(yè)包括采用的手工，有紙的、硬紙板的、木料的、有黏土和沙的、金屬的，有用工具的，也有不用工具的；采用的制作法，有折疊、切割、穿刺、測量、澆鑄以及錘、鋸、銼等特殊的操作方法。作業(yè)的方法除了無數(shù)種游戲和競技外，還有戶外短途旅行、園藝、烹飪、縫紉、印刷、書籍裝訂、油漆、繪畫、唱歌、演劇、講故事等等。正是通過這些活動課程，學(xué)生發(fā)展了自己的能力傾向，從而為教育者因勢利導(dǎo)而提供了絕佳的機(jī)會。在這里，作業(yè)、活動、經(jīng)驗等杜威教育理論中的核心概念得到了很好的結(jié)合。然而，對作業(yè)的強(qiáng)調(diào)并不能抹殺課堂教學(xué)的作用，杜威也并沒有否定課堂教學(xué)。他反對流行的職業(yè)教育觀念所支持的那種建立在狹隘行業(yè)劃分基礎(chǔ)上的課程，認(rèn)為它“會由于其目的而把歷史與公民課程的論題當(dāng)做無用的東西而忽略”。但是，要造就民主社會的自由人，就要在開展職業(yè)教育時，把對歷史和地理等學(xué)科的教學(xué)也以一種精心策劃的方式融入其中。這些科目因其與社會的天然聯(lián)系，更能在技術(shù)科目中增添人文因素，從而使工人了解其職業(yè)的社會意義。正如他在《民主主義與教育》一書中所提出的，要在學(xué)生接受職業(yè)技能訓(xùn)練的同時給予他科學(xué)文化素養(yǎng)的教育，包括“有關(guān)目前狀況的歷史背景的教學(xué)；包括科學(xué)的訓(xùn)練，給人以應(yīng)付生產(chǎn)原料和生產(chǎn)機(jī)構(gòu)的智慧和首創(chuàng)精神；包括學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)、公民和政治學(xué)，使未來的工人能接觸當(dāng)代的種種問題以及提出的有關(guān)改進(jìn)社會的各種方法”等等。顯然，這種范圍廣泛的課程體系正是杜威職業(yè)教育觀念的最好體現(xiàn)。首先，這是對傳統(tǒng)單一的技能培訓(xùn)的徹底否定；其次，正是由于現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展已經(jīng)遠(yuǎn)非家庭手工業(yè)時代（以機(jī)械勞動、低效率為特征）可比，如果工人仍然按照以前的方式來工作就不能很好地適應(yīng)社會的變化，因而，在職業(yè)訓(xùn)練中加入普通教育的內(nèi)容是十分必要的。

4.“單一制”：職業(yè)教育的新管理方式

1913年，伊利諾伊州討論并通過了《庫利法案》（theCooleyBill），法案決定建立獨立的州教育委員會來管理所有形式的、為超過14歲的孩子提供的職業(yè)教育。法案的支持者們認(rèn)為，這樣做能夠更有效地滿足14歲被迫離開學(xué)校的年輕人的需要，能提高工業(yè)效率的整體水平，進(jìn)而造福整個社會；而且，通過當(dāng)?shù)睾椭葑稍兾瘑T會的勞工代表，勞工的利益還能得到保障。許多工業(yè)較發(fā)達(dá)的州（如密歇根州、威斯康星州等）也出臺了類似的法案。與此同時，在1913年10月召開的國家工業(yè)教育促進(jìn)協(xié)會第七屆年會上，杜威做了《密歇根州應(yīng)當(dāng)把職業(yè)教育置于“單一”的還是“雙重”的管轄之下》的報告，審慎地表達(dá)了對職業(yè)教育管理方式的觀點，他反對“雙重制”，認(rèn)為該問題不應(yīng)草率地解決，而應(yīng)該一步一步地解決。在同年發(fā)表的另一篇論文《當(dāng)前工業(yè)教育改革中存在的危險》中，杜威的觀點更加明確，他認(rèn)為這些職業(yè)教育法案“把工業(yè)教育明顯地從普通教育中分離出來，以便利用它劃分出一個獨立的勞動者階級來滿足雇主的利益”的做法是“威脅教育民主改革的最大禍害”。其實質(zhì)是“要把對雇工的訓(xùn)練與對公民的訓(xùn)練分割開來，要把對智力和品質(zhì)的訓(xùn)練與針對狹隘職業(yè)效率的訓(xùn)練分離開來”。這種分開的或者說是雙重的管理體系不僅會加劇狹隘的行業(yè)教育的發(fā)展，造成新的依附階層，還會對普通教育中正在進(jìn)行的、向?qū)嵱眯苑较虬l(fā)展的改革③造成阻礙。對進(jìn)入職業(yè)學(xué)校的學(xué)生而言，他們僅僅能夠獲得謀生的技能，而無法在面對變幻的社會經(jīng)濟(jì)形勢時堅持自己的選擇并適時調(diào)整，從而成為自己經(jīng)濟(jì)命運的主人。更為嚴(yán)重的是，“雙重制”使得普通教育與職業(yè)教育形成爭奪教育資源的態(tài)勢，這對一直以來保持美國民主精神活力的主要體制———公共教育體制———來說也是一種傷害。由此，他認(rèn)為復(fù)制德國的雙元制學(xué)校制度的誘惑雖然很強(qiáng)大，但其結(jié)果是致命的（會導(dǎo)致勞動階級與資產(chǎn)階級之間的沖突升級）。對美國來說，要實現(xiàn)職業(yè)教育目的，最經(jīng)濟(jì)最有效的方式是擴(kuò)大和補(bǔ)充現(xiàn)存的教育體制，使得實業(yè)教育的管理與普通的公共教育的管理保持一致。這種管理并不把學(xué)校分成兩種類型，而是“對現(xiàn)存的學(xué)校進(jìn)行重組，以便給所有學(xué)生一種對有用工作的真誠尊重、一種提供服務(wù)的能力、一種對社會寄生蟲的藐視，無論這些寄生蟲被稱為流浪漢還是‘社會’的領(lǐng)導(dǎo)者”。

三、理想與現(xiàn)實：杜威職業(yè)教育觀的影響

通過與社會效率派哲學(xué)家的論爭，杜威的新“通識教育”觀得到了廣泛傳播。到20世紀(jì)八九十年代，隨著經(jīng)濟(jì)形勢的變化和人的異化的加劇，杜威對職業(yè)教育的看法再度成為人們討論的焦點，為那些希求彌合職業(yè)與學(xué)術(shù)的教育家和訓(xùn)練者提供了哲學(xué)上的啟發(fā)。正如特里·海蘭（TerryHyland）的評語所言：通過強(qiáng)調(diào)“承認(rèn)職業(yè)的全部智力和社會意義的教育”的價值，杜威提醒我們剔除當(dāng)前教育制度中混亂的、有害的偏見和二元論是多么地重要。我們需要一種哲學(xué)視角，以針對現(xiàn)狀作出清晰的教育選擇———用貝利的話說是“通識教育”（liberaleducation）（1984）或用西爾弗和布倫南（1988）的話說是“自由的職業(yè)教育”（liberalvocationalism）———將教育看做是一種社會活動，旨在使年輕人為成人生活的所有方面做全面的準(zhǔn)備。到20世紀(jì)90年代，《學(xué)會生存》一書提出的職業(yè)教育概念：“為人們投入工作和實際生活做準(zhǔn)備的教育，其目的應(yīng)該較多地注意到把青年培養(yǎng)成能夠適應(yīng)多種多樣的職業(yè)，不斷地發(fā)展他的能力，使他能夠跟得上不斷改進(jìn)的生產(chǎn)方式和工作條件，而較少地注意到訓(xùn)練他專門從事某一項手藝或某一專業(yè)實踐”。也與杜威的這一觀念不謀而合，杜威的職業(yè)教育觀表現(xiàn)出鮮明的預(yù)見性和現(xiàn)代性。在實踐層面，這一思想不僅為20世紀(jì)30年代美國綜合中學(xué)的建立和其后的綜合職業(yè)教育運動的開展提供了理論上的支持，形成了所謂“新職業(yè)主義”，而且為多個國家的職業(yè)教育改革提供了思想來源。然而，杜威職業(yè)教育觀最初的命運并非如此地一帆風(fēng)順，20世紀(jì)初社會效率派的甚囂塵上就是明證。歸結(jié)起來，人們對其批評大致可以分為兩類：一類從思想與現(xiàn)實的距離角度看，認(rèn)為杜威對職業(yè)教育的設(shè)想過于理想，會面臨一些現(xiàn)實的困境。悉尼·胡克在《民主主義與教育》一書的導(dǎo)言中就提到，在職業(yè)教育問題上，“如果杜威的觀點在某些方面不是烏托邦的觀點，那么就有許多問題有待解決”。還有研究者認(rèn)為，杜威在職業(yè)教育上的影響明顯地被高估了，實際上，“他的遺產(chǎn)更多的是提供了一種相反的觀點（adversarialvision）而非一種既定的慣例（establishedpractice）。大部分學(xué)校與杜威想讓其成為的‘極為有趣的地方’和‘人性化的文明的危險前哨’（thedangerousoutpostsofahumaneciviliza-tion）相距甚遠(yuǎn)”。我們認(rèn)為，在當(dāng)時的社會條件下，這些批評是無可厚非的。在急于追求效率和技術(shù)發(fā)展的美國，培養(yǎng)熟練工人是當(dāng)務(wù)之急，而要求公民學(xué)習(xí)技能之外的智力、道德、民主精神等的想法只能是一種理想主義的幻想，更別提形成一種有意義的社會運動了，在這方面，杜威對人們學(xué)習(xí)的能力和渴望抱有過大的希望。此外，他在課程與方法上的觀點也有矯枉過正之嫌，過多的主動作業(yè)削弱了知識的系統(tǒng)性，與其對人文修養(yǎng)的強(qiáng)調(diào)相悖；作業(yè)的內(nèi)容更多的是農(nóng)業(yè)社會中簡單的機(jī)械生產(chǎn)，與美國機(jī)器大工業(yè)的發(fā)展需求不相協(xié)調(diào)。而且，執(zhí)行課程計劃需要耗費大量的時間和精力以及合格的教師，而當(dāng)時的職業(yè)教育并不能滿足這些條件。第二類批評直指杜威所一直堅守的民主原則，認(rèn)為杜威在職業(yè)教育對象上的種族不平等傾向背叛了他的民主原則。如沃爾特·范伯格（WalterFeinberg）在其論文中所說，杜威在為印第安納州的非裔美國人設(shè)計的職業(yè)教育項目中，強(qiáng)調(diào)了“一種分離的、狹隘的、非學(xué)術(shù)的訓(xùn)練，其目的在于使學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)存的種族秩序”。在明日學(xué)校中，對非裔美國人的訓(xùn)練正是白人想要他們做的工作，女孩做家務(wù)，男孩做木工、烹飪、裁剪和制鞋。這一指責(zé)揭示了杜威在職業(yè)教育對象問題上的局限之處，也給他的職業(yè)教育理想抹上了一道陰影。盡管杜威的職業(yè)教育觀面臨爭議，我們依然能從中獲得諸多啟發(fā)。當(dāng)今我國職業(yè)教育處于發(fā)展的關(guān)鍵期，但同時存在諸多不足之處，首要的一點就是職業(yè)教育理念上的狹隘，認(rèn)為職業(yè)教育天生就是體力勞動者的教育、“學(xué)業(yè)失敗者”的選擇，接受職業(yè)教育就是簡單地為某一種職業(yè)做準(zhǔn)備，文化知識的學(xué)習(xí)并不重要。這種觀念根深蒂固，難以拔除。而杜威認(rèn)為職業(yè)教育的重點在“教育”而不是“職業(yè)”，職業(yè)教育的教育功能是第一位的，職業(yè)教育只有與普通教育結(jié)合起來才能真正發(fā)揮它的價值，這無疑有利于更新我們的職業(yè)教育觀，推動職業(yè)教育的改革。其二，杜威的職業(yè)教育觀對我國職業(yè)教育的目的和教育教學(xué)模式也有重要的啟發(fā)意義。作業(yè)和課堂教學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育途徑與我們經(jīng)常提到的“產(chǎn)學(xué)結(jié)合”有異曲同工之處，但是前者服務(wù)于民主建構(gòu)和自由人的培養(yǎng)這一教育目的，而我們的所謂結(jié)合依然是在強(qiáng)調(diào)熟練工人的培養(yǎng)、強(qiáng)調(diào)技能訓(xùn)練，而對公民教育持漠視態(tài)度。為此，我們認(rèn)為，最重要的是要從整體上改變職業(yè)教育的設(shè)計，明確職業(yè)教育目的，在此基礎(chǔ)上才能尋求更深入的改革。此外，職業(yè)教育的方式方法可以多樣，唯有如此才能滿足社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和公民個人的需求。值得一提的是，目的明確和方法多樣還不夠，要在實踐上使職業(yè)教育成為可能，還需要合格的教師，這也是我國職業(yè)教育發(fā)展中的關(guān)鍵問題。

作者：李子江姜玉杰單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部