護(hù)理學(xué)的人文底蘊(yùn)范文
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1.1護(hù)理學(xué)是自然科學(xué)與人文科學(xué)的耦合依據(jù)1980年美國(guó)護(hù)士會(huì)對(duì)護(hù)理的定義:護(hù)理是診斷和處理人類對(duì)存在的或潛在的健康問題所產(chǎn)生的反應(yīng)。又據(jù)世界衛(wèi)生組織對(duì)健康的定義:健康不僅是沒有疾病或虛弱,而是身體、精神和社會(huì)的完全安適狀態(tài)(Healthisastateofcompletephysical,mentalandsocialwell-being,andnotmerelytheabsenceofdiseaseorinfirmi-ty)。綜上所述,界定護(hù)理學(xué)是生命科學(xué)中一門自然科學(xué)與人文(社會(huì))科學(xué)相互滲透的應(yīng)用科學(xué)。
1.2護(hù)理學(xué)的人文底蘊(yùn)不足縱觀護(hù)理學(xué)的形成和護(hù)理事業(yè)的發(fā)展歷史:在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi),護(hù)理學(xué)是精于自然科學(xué),荒于人文科學(xué)———只充分看到護(hù)理科技的作用,而沒有充分看到掌握與使用護(hù)理科技的人的作用———熱衷于護(hù)理技術(shù)操作,以疾病為中心,見病不見人;只重視護(hù)理研究技術(shù)及如何使之發(fā)揮作用,而不重視研究使用護(hù)理科技的人如何能正確、有效地掌握科技與發(fā)揮科技的作用———沒有確立以人為本的理念。正如九屆全國(guó)人大代表、錦州醫(yī)學(xué)院院長(zhǎng)、博士生導(dǎo)師席煥久指出的,研究人體結(jié)構(gòu),只進(jìn)行純生理性的剖析,什么消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng);研究人的病因,什么內(nèi)分泌失調(diào)、免疫功能下降或病毒病菌感染,等等。所有分析均以對(duì)小白鼠、小白兔的解剖分析為依據(jù),所有結(jié)論均與對(duì)白鼠、白兔的分析結(jié)果相一致。由此,人的社會(huì)屬性不見了。如此這般,怎么能談得上讓我們的醫(yī)生能很好地理解人、關(guān)心人、愛護(hù)人、體貼人呢?怎能很好地為人民治療,為人服務(wù)呢?荒于人文科學(xué),就可能導(dǎo)致科技使用不當(dāng),乃至形成嚴(yán)重的后果,甚至是巨大的災(zāi)難,例如采用B超鑒別胎兒性別、濫用輔助檢查等。
那么,人文素質(zhì)的底蘊(yùn)不足,到底會(huì)對(duì)國(guó)家產(chǎn)生哪些影響呢?美國(guó)人曾在1967年設(shè)立“零點(diǎn)項(xiàng)目”專門加以研究,起因是前蘇聯(lián)1957年11月成功發(fā)射第一顆衛(wèi)星,早于美國(guó)整整4a,其中的“零”表示對(duì)人文教育認(rèn)識(shí)的空白。歷經(jīng)數(shù)十年相關(guān)的研究,美國(guó)聯(lián)邦教育部得出結(jié)論:美國(guó)教育過分強(qiáng)調(diào)其經(jīng)濟(jì)目的和經(jīng)濟(jì)作用,導(dǎo)致學(xué)生只是為了今后的職業(yè)需要而上學(xué),課程被過分專業(yè)化,特別是低估了人文教育對(duì)培養(yǎng)人的道德、創(chuàng)造力及處理人際關(guān)系能力的作用,不利于培養(yǎng)頭腦靈活、能不斷適應(yīng)社會(huì)迅速變化的人才。兩國(guó)科技人員不同人文素質(zhì)導(dǎo)致了美國(guó)空間技術(shù)的落后[1:14]。
護(hù)理學(xué)的學(xué)科構(gòu)成、知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才的要求,必然將跨入新世紀(jì)的護(hù)理學(xué)首先接受人文的審讀。偉大的科學(xué)家愛因斯坦認(rèn)為:科學(xué)技術(shù)只能告訴我們“是什么”,卻不能解決“應(yīng)當(dāng)怎樣”。例如居里夫婦發(fā)現(xiàn)人工放射性,是人類文明,還是人類災(zāi)難?!也就是說,科技只能解決是非而不能給人以“價(jià)值”判斷。什么能讓我們有“價(jià)值”判斷的能力?愛因斯坦告訴我們,那是人文。我國(guó)護(hù)理事業(yè)的發(fā)展及護(hù)理學(xué)的形成,在相當(dāng)程度上受西方護(hù)理的影響?？茖W(xué)無國(guó)界,不具有獨(dú)特的民族性,人文則具有民族性。護(hù)理的科技方面,表現(xiàn)中國(guó)特色很困難,要真正表現(xiàn)中國(guó)護(hù)理特色就是在護(hù)理中滲透中國(guó)傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)。林巧稚行醫(yī)初期,曾有位外國(guó)大夫嘲笑她:“你以為拉拉病人的手,給病人擦擦汗就可以成為一個(gè)教授么?”林巧稚反問道:“醫(yī)生不知道病人的冷暖,沒有同呼吸共命運(yùn)的感情,又怎能治好病呢?”總結(jié)過去,為什么在中國(guó)開展責(zé)任制護(hù)理近乎流產(chǎn);聯(lián)想現(xiàn)在,引進(jìn)系統(tǒng)化整體護(hù)理那么艱難。這些都提醒人們必須要考慮中國(guó)的文化背景。護(hù)理科技方面學(xué)習(xí)歐美,但在人文方面一定要保持中國(guó)傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)。因?yàn)榭梢砸M(jìn)系統(tǒng)化整體護(hù)理的技術(shù),但是無法引進(jìn)具有中國(guó)文化特色的南丁格爾,中國(guó)需要自己的南丁格爾———林菊英、林巧稚們。
2構(gòu)建護(hù)理學(xué)的人文工程
2.1全面營(yíng)造人文精神氛圍《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出:“高等教育要重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)業(yè)精神,普遍提高大學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)?！比宋乃刭|(zhì)包括人文知識(shí)和人文精神。人文知識(shí)是主觀對(duì)客觀的反映成果;人文精神則是整個(gè)人類文化所體現(xiàn)的最根本的精神,是人文知識(shí)的升華,是主客觀的合一,是內(nèi)化到人言行舉止的德性。它以追求真善美等崇高的價(jià)值理想為核心,以人的自由和全面發(fā)展為終極目的。但是,在以技術(shù)為中心的泰勒制背景下,在職業(yè)教育眼中,受教育者作為“人”已不復(fù)存在,僅僅是可以被訓(xùn)練的參與生產(chǎn)的簡(jiǎn)單要素;把適應(yīng)社會(huì)需求片面地理解為專業(yè)化,特別強(qiáng)調(diào)專業(yè)對(duì)口,培養(yǎng)出整齊劃一的“標(biāo)準(zhǔn)件”,打造一顆顆擰在一個(gè)崗位而且永不松動(dòng)的螺絲釘;職業(yè)教育也就是“飯碗教育”。所有這些,受教育者都得付出如下代價(jià):犧牲個(gè)體人格的完整性,扼殺創(chuàng)造性,削弱可持續(xù)發(fā)展的能力,剝奪選擇生活和職業(yè)的權(quán)利。最終,遠(yuǎn)離人文精神。偉大的科學(xué)家愛因斯坦就鄙視“為謀生而學(xué)”的動(dòng)機(jī),他認(rèn)為“這會(huì)直接導(dǎo)致對(duì)倫理價(jià)值的損害”。他強(qiáng)調(diào):“青年人離開學(xué)校時(shí),應(yīng)是作為一個(gè)和諧發(fā)展的人,而不只作為一位專家。否則,他連同他所學(xué)的專業(yè)知識(shí)就像一只受過訓(xùn)練的狗。而要成為一個(gè)和諧發(fā)展的人,則需要培養(yǎng)全面的自我辨別力,而這取決于自由而全面的教育?！盵1:14]
什么是教育,什么是“自由而全面的教育”,必須深刻反思。美國(guó)學(xué)者勞厄認(rèn)為:教育,無非是一切已學(xué)過的東西都遺忘掉的時(shí)候,仍然留在你心中的那些東西?！澳切〇|西”是些什么東西,那是貫穿在人們的信仰、理想、價(jià)值取向、人格模式和審美趣味,被稱之為人文精神。但是,20世紀(jì)是一個(gè)以能力為本位的現(xiàn)實(shí)主義主宰世界的時(shí)代,以技術(shù)為中心的盡可能分工的泰勒制成為職業(yè)教育的指導(dǎo)思想:把人看作是參與生產(chǎn)的簡(jiǎn)單要素,用單純技術(shù)觀點(diǎn)為受教育者提供職業(yè)技術(shù)技能訓(xùn)練,忽略其作為“人”的存在[2]。護(hù)理教育也難逃厄運(yùn):人們過于重視知識(shí)教育、專業(yè)教育,忽視思想、靈魂的塑造;教育過程停滯在認(rèn)知層次上,忽視教育對(duì)象的感受、體驗(yàn)等非認(rèn)知因素。“自由而全面的教育”,就是要使受教育者具備各種適應(yīng)生存和發(fā)展的職業(yè)技能,更要具備人文精神。即倡導(dǎo)科學(xué)精神與人文精神的結(jié)合———具有現(xiàn)代科學(xué)(自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué))意識(shí)的人文精神,充滿高度人文關(guān)懷的科學(xué)精神。
2.2體現(xiàn)人文教育的特色到了20世紀(jì)90年代,人們更深刻地認(rèn)識(shí)到,在構(gòu)成人才的要素中,有比知識(shí)、能力更為重要的東西存在,有對(duì)于人才接受和獲取知識(shí)、提高和發(fā)揮能力更具影響力的東西存在,或者說有使人的知識(shí)和能力更好地發(fā)揮作用的東西存在,那就是“素質(zhì)”。素質(zhì)是在人的先天生理基礎(chǔ)上,經(jīng)過后天教育和社會(huì)環(huán)境的影響,由知識(shí)內(nèi)化而形成的相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)?！皟?nèi)化”,即將人類優(yōu)秀的文化成果通過知識(shí)傳授,環(huán)境熏陶,使之成為教育對(duì)象的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)。素質(zhì)教育,就是一種更加注重人才人文精神的養(yǎng)成和提高,重視人才人格的不斷健全和完善,也就是說更加重視使學(xué)生學(xué)會(huì)“做人”的教育理念。
2.3確立護(hù)理教育的人文理念理念(idea)是一種理想的、永恒的、精神性的普遍范疇。該詞源于古希臘文,原意為形象。西方哲學(xué)家曾從不同的角度加以使用。1997年3月衛(wèi)生部制定的四年制中等護(hù)理專業(yè)教學(xué)計(jì)劃,首次建立護(hù)理教育理念。護(hù)理理念,成為一切教學(xué)行為的指南和依據(jù),成為護(hù)教育群體的價(jià)值取向和信念。它包括護(hù)理教育的哲學(xué)依據(jù)、護(hù)理教育的內(nèi)容、護(hù)理的服務(wù)對(duì)象、護(hù)理教育所培養(yǎng)的人才、理教育的主要活動(dòng)形態(tài)、與護(hù)理教育密切相關(guān)的基本概念。
2.4培養(yǎng)目標(biāo)中凸現(xiàn)人文科學(xué)精神是人文精神不可分割的重要組成部分,長(zhǎng)期以來被人為地割裂,其中重要原因在于社會(huì)和公眾片面地強(qiáng)調(diào)科學(xué)的技術(shù)應(yīng)用,漠視科學(xué)的精神價(jià)值和文化意義。這種欠缺人文精神的培養(yǎng)目標(biāo),導(dǎo)致“半人教育”,出品“單維人”。人文教育的目標(biāo)指向是促使個(gè)體人格的完善,道德精神的提升,它不只是簡(jiǎn)單的人文知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握,更主要的是人文精神的培養(yǎng)。
醫(yī)學(xué)人才未來的服務(wù)對(duì)象是人,這就更需要具有很好的人文素質(zhì)。因此,四年制中等護(hù)理專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)突出了人文要求:運(yùn)用馬克思主義、思想和鄧小平建設(shè)有中國(guó)特色社會(huì)主義理論的基本觀點(diǎn),運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義的世界觀、方法論認(rèn)識(shí)主觀世界和客觀世界,并指導(dǎo)思想和行為;熱愛祖國(guó),熱愛社會(huì)主義,擁護(hù)中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo),具有堅(jiān)定正確的政治方向:有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律;熱愛護(hù)理專業(yè),具有和藹、端莊的儀態(tài),嚴(yán)謹(jǐn)、勤快的作風(fēng),良好的職業(yè)道德和為護(hù)理事業(yè)獻(xiàn)身的精神,以高度的同情心和責(zé)任感,全心全意地為人民健康服務(wù)。
2.5教學(xué)計(jì)劃中加強(qiáng)人文在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi),人文學(xué)科課程門類單一,主要以馬克思主義理論和思想品德為主,輔之以心理學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等,課時(shí)偏少,且課程之間缺乏有機(jī)聯(lián)系。而發(fā)達(dá)國(guó)家的人文課程占課程總學(xué)時(shí)的比例達(dá)到20%~25%。四年制中等護(hù)理專業(yè)教學(xué)計(jì)劃主要特色是“突出護(hù)理,注重整體,加強(qiáng)人文,體現(xiàn)社區(qū)”。按整體護(hù)理需要優(yōu)化課程結(jié)構(gòu),使傳統(tǒng)的生物學(xué)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程在提高護(hù)理適用性基礎(chǔ)上進(jìn)一步得到精簡(jiǎn)和壓縮,使人文課程所占比重有較大提升,人文學(xué)科教學(xué)時(shí)數(shù)占總學(xué)時(shí)的比例在20%左右。
2.6篩選人文知識(shí)模塊整體護(hù)理所必須的知識(shí)包括:專業(yè)基本知識(shí)和技能、人文(社會(huì))科學(xué)知識(shí)、初級(jí)衛(wèi)生保健知識(shí)、基本醫(yī)學(xué)知識(shí)、必要的文化基本知識(shí)、分析和解決問題的知識(shí)。與整體護(hù)理所必需的知識(shí)密切相關(guān)的基本概念:人的整體概念、初級(jí)衛(wèi)生保健概念、健康與疾病之間動(dòng)態(tài)連續(xù)概念、護(hù)理程序概念、人際協(xié)作與溝通概念、終身學(xué)習(xí)概念。構(gòu)建護(hù)理學(xué)的人文工程,必須篩選與人文相關(guān)的知識(shí)和概念,如人文(社會(huì))科學(xué)知識(shí)、必要的文化基本知識(shí)、分析和解決問題的知識(shí)、終身學(xué)習(xí)概念等等,以確立人文學(xué)科的課程體系和課程層次。
2.7重組人文學(xué)科課程體系目前,大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校課程結(jié)構(gòu)體系仍按普通基礎(chǔ)、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和臨床醫(yī)學(xué)三段式和按學(xué)科課程組成,各課程間缺乏有機(jī)聯(lián)系。這種“三段式”的課程結(jié)構(gòu)容易忽視人文素質(zhì)教育,弱化文化陶冶,導(dǎo)致受教育者人文底蘊(yùn)不足。為突出人文學(xué)科,使人文學(xué)科成為構(gòu)建課程體系的重要組成部分,提出六大課程結(jié)構(gòu)體系的構(gòu)想,即自然科學(xué)基礎(chǔ)課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、預(yù)防保健基礎(chǔ)課、人文社會(huì)科學(xué)課、臨床醫(yī)學(xué)課、新型護(hù)理技術(shù)與方法論課[3:54]。
2.8確立人文學(xué)科層次人文學(xué)科作為護(hù)理專業(yè)課程體系中的一個(gè)子系統(tǒng),分為三個(gè)層次:以文化知識(shí)課程為基礎(chǔ)———語言、文學(xué)、寫作、美術(shù)等;以人文與醫(yī)學(xué)相交叉的邊緣學(xué)科課程為重心———護(hù)理倫理學(xué)、護(hù)理心理學(xué)、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)、美學(xué)、人際溝通、醫(yī)護(hù)文獻(xiàn)檢索、醫(yī)護(hù)法學(xué)等;以“兩課”為核心———馬克思主義理論課(馬克思主義哲學(xué)、鄧小平理論)、德育課(思想品德修養(yǎng)、法律基礎(chǔ))[3:54]。
2.9創(chuàng)新系統(tǒng)的人文教育方法許多人以為人文學(xué)科及其教育主要是告訴學(xué)生一些人文知識(shí),并讓他們“記住”而已。人文教育方法也以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心;與之相對(duì)應(yīng)的是課堂灌輸、課后復(fù)習(xí)、考試檢查。其實(shí),成功的人文教育必須是充滿想象和創(chuàng)造的。因?yàn)槿宋慕逃皇怯酶拍罱忉尭拍?惟一真正要做到的是給出意義在其中得以顯現(xiàn)的場(chǎng)所,以使被教育者生成意境,進(jìn)入思想的狀態(tài)。因?yàn)槿宋慕逃膶?shí)質(zhì)是精神性、智慧性的。人文教育的方法必須轉(zhuǎn)變成以學(xué)生為中心、以情境為中心、以活動(dòng)為中心;與之相對(duì)應(yīng)的是自學(xué)、課堂輔導(dǎo)、計(jì)算機(jī)分析與仿真/實(shí)驗(yàn)研究、論文/設(shè)計(jì)或?qū)嶒?yàn)、社會(huì)實(shí)踐等方式。這樣,學(xué)習(xí)過程就轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)、應(yīng)用、發(fā)展知識(shí)的過程。人文教育就是培養(yǎng)這種能力,而不只是告訴人文知識(shí),更不在于背誦人文教條。在人文領(lǐng)域,情感體驗(yàn)永遠(yuǎn)比理論對(duì)人的影響大。
3護(hù)理學(xué)不再遠(yuǎn)離人文
目前,我國(guó)護(hù)理學(xué)的水平與發(fā)達(dá)國(guó)家有一定差距。如何結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)文化,發(fā)掘祖國(guó)醫(yī)學(xué)寶庫,創(chuàng)立有中國(guó)特色的護(hù)理學(xué)舉步維艱。人文精神危機(jī)的加劇,使護(hù)理學(xué)及護(hù)理教育的使命更加沉重。但是,令人欣慰的是,在構(gòu)建護(hù)理教育過程中,已經(jīng)突出考慮價(jià)值取向的人文因素,例如:適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)變,樹立以人為本的整體護(hù)理觀念,充分重視社會(huì)生活和環(huán)境因素在疾病中的作用,強(qiáng)調(diào)護(hù)理工作的獨(dú)立性、科學(xué)性、整體性,采取科學(xué)的護(hù)理程序,實(shí)施整體護(hù)理的指導(dǎo)思想;認(rèn)識(shí)到護(hù)理服務(wù)的對(duì)象是人,是有生理、心理、社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化等多方面因素綜合而成的整體,其健康與外界自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及人體內(nèi)環(huán)境密切相關(guān);采取的護(hù)理手段是應(yīng)用護(hù)理知識(shí)和技能,運(yùn)用護(hù)理程序,依據(jù)人的基本需要與生命發(fā)展不同階段的需要,為服務(wù)對(duì)象提供身心整體護(hù)理,等等。“以病人為中心”的整體護(hù)理模式已應(yīng)用于臨床,護(hù)理哲理已被廣大護(hù)理人員所接受。所有這一切表明,護(hù)理學(xué)及護(hù)理教育的人文工程已經(jīng)啟動(dòng)。
