混合式教學在系統解剖學教學的實踐范文

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系統解剖學是課程內容量大，知識點多，重點多，難點多等問題最多的一門課程。學生由于沒有相關的知識背景，學習中面臨需要記憶、掌握甚至融會貫通大容量的解剖知識點，再加上學時短、課程緊等特點，所以學生往往是通過死記硬背、刷題等被動學習的方法來學習該課程，不能主動、有效地學習，更無法理解學習該課程對學生未來學習和職業生涯的影響。基于信息技術與教學不斷融合與創新，“課堂上老師講，老師示教；學生課上記筆記，課下背書。”的傳統教學模式已經不適應復旦大學“培養既博又雅，善于解決開放性問題的醫科領軍人才”的培養目標。混合式教學采用線上學生主動學習+線下師生互動研討的教學方式，在此種教學模式中教師會按照邏輯關系把理論知識分割成數個知識點到網絡教學平臺上，而學生通過網絡進行線上理論部分的學習。教師通過線上線下一體化教學課程設計及豐富多彩的課堂活動設計，強化教與學的互動，在學生同質性較強的前提下，使教師完全融入到學生的整個學習過程[1-2]。而翻轉課堂則是教師不再占用課堂的時間來講授知識，學生在課前完成知識的自主學習，課中讓學生完成任務自學，課后學生自主規劃學習內容、學習節奏和呈現知識的方式，教師以協助指導的角色來幫助學生完成個性化的學習。從本質上來說，翻轉課堂也是混合式教學模式中的一種形式。混合式的教學既豐富了教學形式，也助于學生將學習壓力前移，將被動聽課轉化為主動學習，提升學生的學習興趣和效率[3-4]。本研究在相關教學研究課題的支持下，依托超星網絡平臺和學習通手機APP在2017級臨床醫學專業1班（共64名學生）和預防專業1班（共63名）進行混合式教學改革試點，通過與傳統教學的平行班進行比較，希望能在系統解剖學的課程教學上，兼顧基礎和臨床知識內容、思維方法與研究策略，重視在知識傳授的過程中提高學生掌握醫學知識的能力。

1混合式教學在系統解剖學教學中的總體設計

根據系統解剖學的教學大綱，并結合復旦大學醫學生對知識點的掌握度和學習規律，制定相應的教學目標，設計符合系統解剖學教學特點的教學方案，將整個教學過程分為3個環節。

1.1課前學生線上自主學習

學生自行通過手機APP或者網絡教學平臺，線上觀看授課視頻等。

1.2課堂知識深化

教師針對重點和難點及學生提出的問題進行講解和答疑，加強學生對實物標本解剖結構的識別，同時采取多種教學方式，如頭腦風暴、小組討論等使學生對知識點進一步融會貫通。

1.3課后知識點拓展

⑴每學期有一個教學周的時間，讓學生以團隊形式，分組派代表上講臺講述自學的知識點；⑵開展“摸骨”大賽和“醫筆·醫劃”醫學生筆記大賽等活動，培養學生的理論和實際相結合的綜合能力；⑶定期約請臨床醫生在線下課堂用一些具體臨床病例解析解剖學知識在臨床中的應用，使學生提前接觸臨床；⑷組成主要由學生為主的校譯團隊，將網絡平臺上的英文視頻添加中英文字幕，這不僅促進了學生專業英語的學習，同時拓展了實踐教學的內容，有助于學生對知識點的“學以致用”。

2混合式教學在系統解剖教學中實施

2.1課程準備與實施

在學期開始，教師會把教學目標、教學進度及每次課的學習內容和學習目標制定好，公布在網絡教學平臺。系統解剖學的運功系統、內臟學、脈管系統、感覺器、神經系統五大模塊及其以下章節內容在網絡教學平臺上（https：//mooc1-1.chaoxing.com/course/200814842.html）以微課、課件PPT、動畫、3D視頻、臨床病例視頻及測試題等多種形式提供給學生，學生課前以各自的賬號登錄課程平臺，按課程網站上的時間提示，獨立完成動態開放的在線資料（講義閱讀、視頻觀看）學習。學生在線上網絡平臺上根據頁面導航本地瀏覽與知識點相關的教科書節選資料；在“課程資料”文件夾中下載可供選擇性學習的資料；學生根據課程通知在規定時間內登陸課程網站，在“作業”欄目中找到相應的習題作業，獨立完成后，在規定時間內提交。課堂教學中采取形式多樣的教學方式。⑴教師講授：教師在學生作業提交截止日的下一次線下課堂中討論作業答案，反饋學生完成的情況；針對學生在線學習或隨堂測試中發現的難點和重點，教師在課堂上進行細致地講解剖析，或鼓勵學生講解和互評，以幫助學生快速、全面掌握課程的主要內容以提高學生對知識點的掌握。⑵課堂討論：教師就網上的學習任務、習題作業，在課堂上組織學生以小組為單位進行交流與討論，此種形式既鍛煉學生的團隊合作性，又鍛煉學生的口頭表達能力。教師在此環節中承擔的是討論方向引導、并對討論內容進行總結[5-6]。⑶教師隨堂發放包含各知識點的小測驗（包括實物解剖結構的辨認），在課堂講授過程中可隨時利用學習通APP，讓學生在規定時間內開卷作答，同伴當堂進行評閱，反饋成績，從而實現線上線下的有機結合，提高教學效果。⑷邀請附屬醫院著名專家參與授課，以其豐富的實踐經驗從臨床角度講解相關解剖知識點和臨床疾病及診斷，形成整合式課程的教學模式。（5）在部分章節采用“雙導師引導法”的教學，即臨床醫生和基礎教師同時進課堂，對學生的匯報和內容的難點進行講解和點評，將基礎知識在臨床診療中的應用進行最直接的現身說法，既注重扎實理論基礎的建構，又著力培養學生的臨床思維能力，達到早臨床的目的。課后學生在線觀看與各模塊相關的臨床病例、3D解剖結構和實物標本結構的視頻，完成根據每個教學模塊的特點設計出的測驗等，從而加深對知識點的分析和應用。對于答錯的習題、不明白的知識點可以在討論區里提出問題，不僅教師可以答疑，學生之間也可以互幫解釋問答，使學生充分參與學習。

2.2實施效果的評價

實施效果的評價以考試成績作為指標，由形成性評價、期中和期末考試成績3部分組成。期中考試和期末考試均為筆試，由全系教師流水評閱。在成績中期末考試權重占60%，期中考試權重占10%，形成性評價權重占30%（包括觀看視頻10%+課后作業5%+分組討論5%+實驗課表現5%+測試題5%），三者相加滿分100分，達到或超過60分為考試合格。其中線上視頻學習、作業和測試題的成績由網站自動評閱，實驗課表現和分組討論的成績由授課教師和助教共同評閱。對于各項形成性評價列出相對應的評價標準，例如：對于線上視頻學習，要求完成95%以上視頻學習得100分，否則為0分；找他人替代線上學習或者替代他人線上學習，一經發現，該門課程考核最終成績為F。

3討論

3.1取得的初步成效

經過一學期的試點，在超星網絡教學平臺上傳視頻的數量達到66個，學生訪問數達到676294次，學生討論數達到380次，作業21份，線下討論12學時，其中2018年12月份學生線上學習次數最高可達1602次/天（圖1）。參與混合式教學的臨床醫學五年制1班的期中和期末考試成績比實行傳統教學的平行班高2～3分，預防醫學五年制1班的期中和期末考試成績比平行班高6～7分.線上和線下一體化的混合式教學提高了學生的學習興趣，在教師有序引導下，學生由被動學習轉為主動學習，由無序雜亂的簡單學習轉為有序有效的主動學習，不僅對知識點的記憶、分析和應用很有幫助，而且也提高學生的其他綜合能力，如團隊合作能力，動手能力和語言溝通能力，尤其是分析問題和動手能力得到明顯的提高[7，8]。以前系統解剖學的實驗課是老師示教標本，學生在旁邊觀看；而通過混合式教學改革后，學生會主動運用學到的知識點去識別解剖結構，只有在不清楚、不明確的時候才會尋求老師的指導。混合式的教學模式使學生的學習方式從單一地背誦記憶解剖知識點改變為觀看網上視頻，網上做測試題，主動在“學習通”上的討論區提出問題，線下也以團隊的形式討論問題，營造出“一人提出問題，眾人解答”的好氛圍。學生通過一學期的課程學習后，能熟練掌握人體正常結構的解剖學特點，并靈活地將所學到的知識點運用到志愿者科普活動中，同時也具備初步分析臨床案例的能力，并激發了學生的學醫興趣，為后續的其它醫學課程打下夯實的基礎。通過調查問卷，學生普遍反映通過混合式教學能提高學習積極性；激發學生對系統解剖學的學習興趣；提升了學習效率和學習能力；促進了語言表達能力；培養了臨床思維能力。但同時學生們也提出一些建議：⑴為了更有效率地進行課前學習，希望老師制定出更為詳細的教學設計方案，引導學生快速掌握醫學課程的學習方法；⑵建議適當地延長實驗課的學時數；⑶增加學生口頭匯報的學時數（圖2）。

3.2體會

在混合式教學中，筆者發現還存在以下問題。（1）學習過程過長，過于偏重形式上的混合學習：學生自主在線學習是混合式教學中非常重要的組成部分，包括線上視頻觀看、資料閱讀、作業和測試題等部分。一部分學生覺得所花時間較長，不確定是否有助于解剖學知識的掌握，所以不能自覺按時完成相應的學習任務。（2）學生的主體作用沒有得到很好的體現：一部分學生依舊習慣傳統式的教學方式，習慣于考試前突擊背書、刷題，所以自主線上學習的積極性不高。針對以上問題，筆者認為：首先，教師要制定明確、詳細的教學課程設計表，讓學生知曉每一章節學習內容、學習目標和關鍵知識點，以及所需完成的學習任務；其次，教師要根據學生的學習情況，積極發揮教師的主導作用；最后，要加大形成性評價在考試成績中的比重，提高學生發揮自主學習的積極性。線上線下一體化的混合式教學提高了學生的學習積極性。混合式教學模式給學生提供了多元化的學習方式；同時注重學生的整個學習過程，改變了傳統的評價方式，逐步減少期中和期末考試所占的比例，形成性測評的比重也在逐步提高。此外，這種教學方式將教師從重復的、傳授式的教學中解放出來。教師可利用網絡教學平臺的學生管理功能實時掌握每一位學生線上的學習軌跡，并針對不同專業的特點，設計有特色的教學方案。這種以“學生為主體，老師為主導”的混合式教學模式，使教師意識到教育的本質是注重能力的培養而不僅僅是知識點本身，是學生和教師都受益的一種教學模式。

參考文獻

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[2]張乃麗，馬麗娜，熊延連，等.互聯網環境下的混合式教學對人體解剖學教學的影響[J].大陸橋視野，2016，（24）：198.

[3]王振全.基于“互聯網+”的人體解剖學教學探討[J].中國繼續醫學教育，2018，9（12）：42-44.

[4]王龍海，吳鵬，胡光明，等.互聯網+背景下的解剖學教學改革實踐[J].中國醫學教育技術，2017，31（6）：678-680.

[5]陸環，魯德忠，吳江東，等.“互聯網+”背景下系統解剖學混合教學改革探索與實踐[J].農墾醫學，2018，40（4）：376-378.

[6]鄭鴻燕，周雅萍，朱漢卿，等.混合教學模式在人體解剖教學中的應用[J].基礎醫學教育，2019，21（1）：4-6.

[7]汝海龍，陳維亞.基于SPOC的健康教育課程混合式教學模式探索[J].中國繼續醫學教育，2019，10（25）：12-15.

[8]朱艷蘭.加拿大高校混合式教學實踐與啟示—以曼尼托巴省布蘭頓大學為例[J].大連大學學報，2018，39（5）：129-134.

作者：孫燕 高璐 馬麗香 李大偉 樊文科 李文生 單位：復旦大學基礎醫學院解剖學與組織學胚胎學系