八年制醫學教育評價體系研究范文

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【摘要】八年制醫學教育旨在為我國培養高水平、素質全面、可與國際接軌的高級臨床醫師。經過多年的探索與發展，八年制醫學教育規模逐漸擴大。隨著教學改革的不斷深入，八年制醫學教育模式日益多元化。作為教育過程中重要的一環，傳統的單一教育評價體系僅關注書面檢測及標準化考試，無法滿足八年制醫學教育的培養目標需求。本文剖析了當前八年制醫學教育現狀，提出構建基于多元智能理論的八年制醫學評價體系的必要性。通過構建該體系，可以全方位、多層次地評估教學效果，發現學生的優勢智能，對真實全面反饋學習情況、提高教學實效發揮促進作用。

【關鍵詞】多元智能理論；多元評價；八年制醫學教育

八年制醫學教育是我國與國際醫學教育接軌、培養高級醫學人才的重要舉措。從最初設立長學制醫學教育，到目前國內諸多高校的重點建設學科，這10余年間八年制醫學教育的內容不斷發展更新，教學改革不斷深入，其教學對象的個性特質也發生著變化。教育評價作為教育中的導向性問題，在提升教育品質方面扮演重要的角色。評價體系的構建必須符合當下的醫學教育形勢，滿足教育對象全面發展的需求。恰當的評價能促進學生全面發展，全面提高教學質量和辦學效益；而片面的、不恰當的評價不僅不能真實反映醫學教育的品質及效果，甚至會對教學改革、教學管理、學生培養產生負面影響。因此，醫學教育界一直在不斷在研究與探索更適合的教學評價方式與體系。美國哈佛大學心理學教授霍華德•加德納的多元智能理論一經提出，即對國內外的教育理論及實踐造成了巨大而深遠的影響。在教學評價領域，其觀點與做法也為傳統的評價模式及體系的改革帶來了新的啟示。

1多元智能理論的主要觀點

多元智能理論是由美國心理學家加德納教授于1983年在《智能的結構：多元智能理論》一書中提出的它打破了傳統的將智能看作以語言能力和邏輯—數理能力為核心能力的認識，認為我們每個人都有多種智能。之后加德納又對該理論進行了多次總結及補充，2006年加德納出版了《多元智能新視野》一書，對該理論進行了一次全方位的回顧，最終將人的智能歸結為9類，分別是言語—語言智能、邏輯—數理智能、視覺—空間智能、音樂—節奏智能、身體—運動智能、人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能和存在智能。加德納認為每個人都具有這9種智能，即便在每個個體中每種智能水平是存在差異的，但經過適當的鼓勵，并提供恰當的環境與指導，大多數的人群都有能力將所有智能發展到一個相當高的水平。同時，該理論還提出在進行人類活動中，多種智能往往不是單一地，而是協同地發生作用，因此對于某一智能的過度關注與培養，或者對某一智能的無意忽視，都不利于人類活動的高效進行以及個體的全面發展。

2八年制醫學評價引入多元智能理論的必要性

2.1八年制醫學教育培養目標多元化

教育部提出八年制的醫學教育應遵循“八年一貫，整體優化，強化基礎，注重臨床，培養能力，提高素質”這一基本原則。2004年，在北京大學舉行的首屆八年制醫學教育峰會上，各高校就八年制醫學教育的培養目標問題已達成一致，認為八年制醫學教育的目標是培養“適應并符合醫學教育國際化、全球化的基本要求，培養具有創新精神和創造能力、廣泛的社會科學知識、寬厚的自然科學知識、熟練的專業實踐技能和解決臨床醫學實際問題的、發展潛力遠大、競爭力強的高級臨床醫師”[1-2]。該目標的提出明確了對八年制臨床醫學生在多種智能領域的要求。

2.2八年制醫學教育對象個體差異多元化

目前在校的八年制醫學生均為95年以后的青年人，與其他90后同樣的具有突出個性特點。以往的調查也顯示，八年制醫學專業學生的人格個性特征存在多種類型，而不同的個性特征有著各自獨特的優勢和不足[3]。隨著我國高等教育規模的逐漸擴大，同一班級里學習者的個性及能力差異性更加顯著。而這種差異將在學生們的學習過程中得以表現。部分學生可能數理分析能力較弱，但具有良好的團隊合作能力和動手操作能力，在臨床實踐和技能操作方面表現出眾，如果教師只以理論筆試成績為唯一依據對其進行評價勢必不能反映其真實情況，對學生的學習積極性帶來不利影響。

2.3八年制醫學教育模式變革多元化

隨著我國在醫學教育領域的不斷發展與創新，傳統的課程體系、教學模式也與時俱進，發生了巨大變革。一方面，電子與網絡教育的發展與普及，拓展了多樣化的教學資源與途徑，學生們在45分鐘課堂內的表現已不足以反映其學習過程與能力[4]。另一方面，國家對大學生自主創新創業的扶持力度逐年加大，國內外學術交流日益頻繁與便利，國際交流、聯合培養、學術研究、自媒體等過去在高年資醫生中方可接觸到的領域，如今已在八年制醫學培養中廣泛推廣起來，八年制醫學生彰顯個人能力與價值的平臺早已不僅僅限于一張試卷或一篇論文。在這些醫學學習活動中，除了語言能力和邏輯—數理能力，人際交往智能、自我反省智能、自然觀察者智能甚至視覺—空間智能、音樂—節奏智能、身體—運動智能都被充分的使用，并其過程中發揮重要的作用。上述變化勢必要求八年制臨床醫學評價體系做出相應的改革方能得出客觀、全面、公正的評價結果。

2.4我國現實醫療環境對于多元化高水平醫學人才的要求

當前全民醫療水平不斷提高，國民健康意識不斷普及，國際醫學領域交流日益頻繁，我國急需培養一大批高水平醫學人才以適應國家醫學創新和國際競爭的要求。但所謂的高水平醫學人才決不僅僅指醫學專業知識及技能上的卓越。無法想象在當下復雜的醫療環境中，缺乏協調溝通能力的醫生能順利開展醫療活動[5]；在進行外科手術等操作時，即使理論知識全面豐富，但身體-運動智能方面的短板也極可能成為制約醫生職業發展的障礙[6]。因此，為培養適應我國醫藥衛生事業發展的高水平醫學人才，高校醫學教育必須重視醫學生綜合素質的全面發展，包括具備健全的人格、強烈的社會責任感、團隊合作精神、溝通協調能力、嚴謹的科學思維、創新能力等[7]。相應的，基于全面發展需要的醫學教育評價自然不能遵循傳統的一元評價模式。

3我國八年制醫學教育評價體系現狀

當前我國八年制醫學教育的評價體系雖然歷經改革，但在評價內容、評價標準、評價功能方面均存在局限性。該評價體系中書面測驗和標準化考試仍為主要的評價方式，整體上仍然以數理邏輯智能和言語智能為主要評價內容，對學生的學習能動性、創新力、醫德素養等方面評價有限；強調分數與排名，沒有有效評價個體自身的動態發展及多面能力，在評價功能上更側重選拔，而忽略激勵與反饋。另一方面，目前所采用的評價模式仍是以脫產授課教師評價為主，缺乏臨床帶教老師、同學以及社會人士的參與，忽視了評價主體多元、多向的價值，特別是忽略了自我評價的價值。其結果往往有失偏頗，容易挫傷學生的積極性[8]。

4構建基于多元智能理論的八年制醫學教育評價體系的思路

目前，八年制醫學教育的課程設置主要分為3個部分，分別為大課形式的理論課程、小課形式的臨床見習課程以及實習形式的臨床實踐課程，此外許多高校還正在推廣與互聯網相結合的自主學習課程（例如翻轉課堂、慕課等）[9-10]，并積極為學生提供科學實踐、學術交流、創新創業等平臺及機會。依據其教學模式現狀，基于加德納的多元智能理論構建的八年制醫學教育多元評價體系是由分布在理論課、見習課、臨床實踐、網絡自主學習、課外學術活動等方面的多元評價指標組成的。不僅有期末的終結性評價，還設計并豐富了過程性評價。不僅評估學生在理論知識、操作技能方面的掌握情況，還重視醫學生在醫患溝通、團隊協作、臨床思維、職業道德等方面發展情況。為實現評價內容的全覆蓋，本系統采用他評、互評和自評相結合的形式，將授課教師、臨床實習帶教老師、班組輔導員、學生本人、同學等均納入評價主體。具體實施包含以下幾個步驟：首先在課前利用量表為每位八年制臨床醫學生建立多元智能檔案，詳細了解學生智能特點，并進行統計分析。在教學活動中，根據學生的智能特點進行分組搭配和課程設計。

考慮到學生智能水平是動態變化發展的，該檔案將每學期初進行復測并及時更新。其次，根據各學期課程特點制定評價內容，除了對學生的基本知識和各項技能的掌握情況進行期末總結評價，還重視學生在學習計劃制定與執行、學習策略與習慣、學習心態、主觀積極性、協同合作、醫患溝通、社會實踐和學術交流、科學研究、創新創業等方面的表現。在評價方式上，一方面以教師為主體，通過課堂觀察、階段考核、課后作業反饋、訪談、督導等多種方式全程跟進學生的學習情況，另一方面以學生本人及同學為主體，通過問卷調查、學習心得體會等方式進行自評和互評，對于已經開始接觸臨床實踐的中高年級學生，還需納入臨床帶教老師及患者的反饋評價。該評價體系貫穿教學各個時期，將過程評價與終結評價，師評、自評與互評，定性與定量評價相結合，它的建立不僅可以彌補教師對于課堂之外學生學習狀態了解的缺失，還可以在教學過程中實現及時評價、及時總結反饋、及時調整教學策略，是全面提升教學品質的有效方法。

參考文獻

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作者：趙蓮;沈守榮;鄧芳;彭小青;王曉艷