機械制造技術課程多元評價范文

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摘要：

針對傳統的高職課程評價體系已經不能適應高職人才培養的需要，本文就高職機械制造技術課程提出采用增加過程性評價的舉措，從多元化的評價主體、多樣化的評價方法、多維化的評價內容，評價結果的彈性化幾個方面論述如何建立高職課程多元評價體系。

關鍵詞：

高職；機械制造技術課程；多元評價

隨著社會經濟發展的需要，對各層次不同人才特別是對高技能應用型人才的大量需求，我國的高職教育迅猛發展。為培養出符合社會需求的高技能人才，各高職院校開展了校企合作、工學結合、教學做一體化、情景式和基于工作過程的教學模式和教學方式的多項改革舉措，重視對學生實踐能力的培養。但是高職院校的課程考核方式一直受傳統的普通高等教育考核方式的影響，目前多采用單一的終結式評價考核方式。機械制造技術課程是機械類專業的重要專業課程，采用過去傳統的期末終結式考核方式，一般是通過期末考試（占較大比例），再綜合平時學生出勤情況、作業和實驗情況，由任課教師給出成績。這種考核方式會導致大部分學生過分關注最終的理論考試，而忽略了對課程知識的實際應用，輕視實踐能力的培養。這種考核方式不能真正激發學生的學習動力，對學生綜合素質的培養和實踐能力的提高作用甚微，不能給學生提出進一步提升自己的科學合理的意見，顯然不符合高職院校人才培養的目標。隨著高等職業教育改革的不斷深化，為更好地培養高技能應用型人才，構建一種科學的、多元化的評價體系勢在必行。江海職業技術學院機械制造技術課程的教學團隊，對本課程的教學進行了基于項目式的教學改革，開展教學做一體、情景式的教學模式，并依據校企合作的平臺開展教學。為更好地評價和引導學生，我們針對本課程傳統的考核方式進行改革，構建多元化的考核體系。多元化主要表現為多元化的評價主體、多樣化的評價方法、多維化的評價內容及評價結果的彈性化。

一、多元化的評價主體

傳統的課程評價是由任課教師一人完成，考試結果受教師主觀影響較大，因為沒有企業用人單位和學生的多方參與，不能體現評價結果的全面性和客觀性。主體的選擇確定在很大程度上影響著評價的標準，內容以及方式影響著評價的真實性和全面性，是課程評價改革中的關鍵性一環［1］。這時，引入企業方和學生自己進行評價，評價結果更加科學合理。例如，在金屬切削加工方法及設備的學習中，借助校辦工廠的有利條件，將課程的理論學習與工廠的設備及零件加工緊密結合，開展情景化和教學做一體化教學。學生可根據自己興趣選擇1-2種機床進行操作訓練，由企業師傅參與評判學生的操作情況，并且同一組機床上的幾位同學進行自評與互評。評價此項目的學習過程，各主體能夠結合自身特點和長處，有針對性、有側重點、客觀具體地提出意見和建議。這時企業方參與評價會更加符合企業職業規范，提高了評價的準確性。學生的自評互評有利于學生學習過程中的相互監督比較，可以增強自身的自律性，提高溝通協調能力，激發其積極向上的學習動力。此外，多元的評價主體不僅參與課程評價實施過程，在學生成績評價方面起著重要作用，對于課程評價體系指標的設置與確定方面有著不可或缺的重要地位。不同主體看問題角度不同，并且各有側重，各有所長。多方參與評價指標的設置，可使課程體系的評價指標更加全面、具體、符合客觀實際，并且把學校和用人單位緊密聯系制定考核體系，更加符合實際，具有較好的可操作性和實用性，使學生進入社會后，易于獲得較高的社會認可度。

二、多樣化的評價方法

艾賓浩斯記憶法訴我們，遺忘是伴隨著學習的開始而同步進行，并且特別是在剛剛識記的短時間里，遺忘最快，因此在教學中也遵循這一記憶特點，對學生所學知識進行及時復習、鞏固和測試，便于學生對知識的掌握。在構建評價體系時，將傳統的終結式考核改為過程考核和期末的理論考核的綜合評價，從而縮短評價的周期。另外增加了過程化的評價，可及時將結果反饋至學生和教師，通過及時進行調整，便于為下一階段的教學和學習過程提供相應的依據。過程評價一般可根據課程的具體內容確定考核周期。本課程過程考核主要分為3次，分別為使用砂輪機磨削車刀、某一機床的操作及零件加工、夾具的測繪及改進設計。評價的方式也應根據具體情況而定，比如磨刀與機床的操作，采用學生動手操作的形式，夾具的測繪及改進設計可用繪圖軟件采取大作業的方式進行。當然在課程教學中，可根據課程內容，遵循適當適度的原則靈活進行課堂考核。例如對車床傳動系統原理的學習，學生會覺得較為枯燥和困難，采用現場分組測繪C6136機床主軸箱，讓學生通過具體實物認識了機床內部固定、滑移齒輪和變速傳動情況，學生當場完成機床系統圖繪制、不同轉速的理論計算與驗證，學生在下課前提交作業并現場進行總結與考核。事實證明，這樣的教學與考核方式，取得了較好的教學效果。綜上所述，采取與實踐相結合的靈活多樣的考核方式打破了傳統的只采用試卷進行的理論考核方式，更加準確地反應學生對知識的掌握程度，并且提高了學生的學習興趣和學生的實踐能力。當然，對于課程的基本知識及原理等在過程考核中不能體現的內容，可在最后的期末的理論考核中進行。這樣就能較為全面地對學生進行考核，考核結果能真實有效地反映學生的知識與技能水平。

三、多維化的評價內容

評價高職院校學生的綜合素質，應重點評價學生的操作水平、學習創新能力和職業道德。高職教學評價內容應該能夠反映學生基本理論和基本技能的掌握情況，以及分析與解決問題的綜合運用能力，而不是課堂教學的簡單重復，應多給學生提供探索的機會，鼓勵學生獨立思考、標新立異，培養學生的創新能力［2］。在機械制造技術課程評價中，重點評價學生的基本理論知識、實踐操作能力和個人素質三個方面。以崗位職業技術水平為要求，基本理論知識應該是必須的、夠用的，考核主要涵蓋四個方面內容：金屬切削的基本知識、機械加工方法與設備、機床夾具設計和機械加工工藝規程制定；以崗位職業能力為要求，實踐操作能力重點考核刀具的選擇使用與磨削、機床的基本操作與夾具的使用和設計；個人素質重點考核學生的自律性、交往合作能力、自學能力、思考分析問題能力、創新意識等方面。

四、評價結果的彈性化

美國教育家、心理學家霍華德•加德納的多元智力理論提出，組成社會的每個人在不同程度上擁有多種智力，包括語言智力、數理邏輯智力、音樂智力、空間智力、身體智力、人際交往智力、自我認知智力、自然主義智力和存在主義智力，而這幾種智力在每個個體之間存在較大差異。在教學中常常發現，有些數理邏輯智力較差的學生，其另外一些智力水平相當超常，有些動手能力較好的學生并不是理論課上老師眼中的好孩子，而有些專業課成績較好的學生，某些基礎課程學習卻非常吃力。傳統的評價考核常常采用終結式理論考核方式，更加注重對學生數理邏輯的知識考核，容易導致某些數理邏輯智力存在不足而其他智力方面具有優勢的學生不能得到適當的培養和發展，從而造成人才的浪費。評價體系的最根本目的不是為了將學生分出好壞，而是通過評價，使評價對象在得到肯定或否定中明確其成才的方向，努力提高自身的素質。教育的目的并不是用同一把尺子簡單區分和衡量優劣，而是因材施教，幫助、肯定和促進不同類型的學生發揚自身優勢，使他們在學習中能感受和挖掘自身的價值，增強自信心，獲得學習的滿足感，從而激發和發揮自身的潛能。

學院在這方面開展了課程學分替代的方式，學生在按照本專業人才培養方案規定學習某門課程后，如果考核不及格未能取得課程學分時，允許以其它經過批準和認證的學分進行代替。學生可以根據自己的知識基礎，結合自身的興趣特長，跨系、跨專業選修本專業人才培養方案規定之外的課程，儲存額外學分，建立“學分銀行”，以備替代；學生還可以利用在校期間所獲得的各種競賽成績申請替代相關專業課的部分或全部學分；另外，學生獲得的專業技能證書或職業資格證書也可以替代相關專業課程學分。“學分銀行”的建立鼓勵學生的自主選擇性學習，增強了學生的擇業競爭力，對于智力方面存在異同的學生提供了發揮自身潛能的機會，有利于培養“一專多能”的復合型人才。多元評價相比傳統終結評價操作難度大，有時還易受到主觀人為意識影響，在推廣中需要逐漸摸索和改進，但多元評價的改革將是高職教育評價的大勢所趨。

綜上所述，在開展教學評價時，應遵循人類的多元智力規律，樹立多維的評價觀，對學生施行彈性化的評價，采取多種形式，通過不同渠道，多元考查學生的綜合素質，使評價確實成為促進每一個學生智力充分發展的有效手段。

參考文獻：

［1］王婷.高職工學結合課程評價中的多元主體參與［J］.教育與職業，2013，（26）.

［2］熊文生.高職教育教學評價模式改革探索［J］.職業技術教育，2006，（26）.

作者：朱敏紅 劉峻 單位：江海職業技術學院