外交藝術(shù)論文范文

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第1篇

幾個基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語言教學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)詞典》中用“教師話語”把教師課堂語言劃分為課堂用語，講授用語，師生交流用語，教師反饋用語，即評價用語。蔣同林、崔達送(2001)在《教師語言綱要》中把教師語言分為教學(xué)語言和教育語言兩大類。教學(xué)語言依據(jù)教學(xué)過程，分為開場白、導(dǎo)入語、講述語、提問語、評價語五種。教育語言按照育人的需要，分為激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談?wù)Z五種。從簡單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語與蔣、崔的教學(xué)語言同類，而蔣、崔的教育語言中的表揚語和批評語與里、史的評價用語同類。這個比較顯示，類目設(shè)立越細，邊界越難區(qū)別，并暗示類目的設(shè)立應(yīng)該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對立。以此再考察里、史的“師生交流用語”，其排外性勢必使“教師反饋用語”具有絕對的單向性，其評價顯然專指教學(xué)互動協(xié)商的氛圍。同樣，如果用教學(xué)典型的問答模式去深究“教師反饋用語”，可以發(fā)現(xiàn)這類話語并不只是“評價用語”。如果把回答學(xué)生的提問反歸到“師生交流用語”的話，那么是否把回答學(xué)生請示紀律行為的提問歸放到“課堂用語”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經(jīng)看到蔣、崔的分類中教學(xué)語言與教育語言在評價語、表揚語、批評語之間同樣交叉含糊。即使在教學(xué)語言的開場白、導(dǎo)入語、講述語、提問語、評價語五種之間，我們也可以注意到開場白與導(dǎo)入語之間的困境。如果把開始授課的那些話語定性為“開場白”，那么授課結(jié)束時的那些話語又該怎樣定性?事實上，無論學(xué)生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會出現(xiàn)紀律的協(xié)調(diào)，這個語境下的話語又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語言中激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談?wù)Z五種。作為某種語類的“暗示語”其分類核心在實施話語的方式，明顯有別于關(guān)注內(nèi)容的“激勵語”、“表揚語”和“批評語”。雖然“交談?wù)Z”以會話參與者數(shù)量同樣核基在話語方式上，但是在言論比較自由的語境中還是覆蓋“表揚語”，即在通常的表揚過程中，施褒者與受褒者經(jīng)常出現(xiàn)互動，甚至出現(xiàn)超越感謝、實現(xiàn)互相恭維的交流。此外，“激勵語”雖然傾向倫理道德教育，不過在學(xué)科教學(xué)中也需要遵循相關(guān)原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評價語二元對立的“表揚語”與“批評語”在“教育語言”大類中并不能與“激勵語”、“暗示語”和“交談?wù)Z”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭取對教師語言有一個比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對其進行分層認識。首先對教師語言作出“內(nèi)容語言”與“方式語言”的區(qū)分(Cai，2003)?！皟?nèi)容語言”指構(gòu)成教學(xué)內(nèi)容的語言，是本體性的?！胺绞秸Z言”指實施教學(xué)過程的語言，是輔的。我們用圖1形示兩者的關(guān)系:“內(nèi)容語言”肯定覆蓋印刷在冊的教科書內(nèi)容，它因此當(dāng)然包括源自課文內(nèi)容和練習(xí)內(nèi)容的“本文內(nèi)容語言”。顯而易見，因為“課文內(nèi)容語言”和“練習(xí)內(nèi)容語言”是易見的，“本文內(nèi)容語言”是直接的。相應(yīng)地，出于對教學(xué)效果的追求，“內(nèi)容語言”自然還會包括有關(guān)擴展課文內(nèi)容的聯(lián)結(jié)性語言和擴展練習(xí)內(nèi)容的鞏固性語言。不難區(qū)別，“課文聯(lián)結(jié)擴展語言”與“練習(xí)鞏固擴展語言”是間接的。我們用圖2形示其構(gòu)成的關(guān)系:因為“方式語言”并不印刷在冊，這類語言肯定是無形的或隱性的?！胺绞秸Z言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語言”與“協(xié)調(diào)性語言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語言”。另一方面，解釋的過程經(jīng)歷互動式問答，結(jié)果達到結(jié)論式評價，因此生成“問答解釋語言”。同理，“協(xié)調(diào)性語言”旨在協(xié)調(diào)教學(xué)過程之間的環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換，例如從課文到練習(xí);協(xié)調(diào)教學(xué)活動的秩序管理，例如課堂紀律，因此分別生成“過程轉(zhuǎn)換協(xié)調(diào)語言”與“活動管理協(xié)調(diào)語言”。我們用圖3形示構(gòu)成的關(guān)系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語類都可以被置放在“內(nèi)容語言”與“方式語言”之中。細觀之，里、史的“講授用語”屬于“內(nèi)容語言”，而“課堂用語”、“師生交流用語”和“教師反饋用語”都屬于“方式語言”。再看蔣、崔認為是教學(xué)語言的“開場白”、“導(dǎo)入語”、“講述語”、“提問語”、“評價語”和教育語言的“激勵語”、“暗示語”、“表揚語”、“批評語”、“交談?wù)Z”。其中“講述語”當(dāng)然屬于“內(nèi)容語言”。如果不考慮“激勵語”啟用特色音調(diào)，那么它也屬于“內(nèi)容語言”。剩下所有的類別都屬于“方式語言”。當(dāng)我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內(nèi)容語言”與“方式語言”后沒有被繼續(xù)細歸時，事實上已經(jīng)再次遭遇并經(jīng)歷了類似“師生交流用語”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認識是思考屬性的基礎(chǔ)。

幾個基本特征

英國學(xué)者奧萊特(Allwright，1988，1991)認為，教師話語是教師向?qū)W習(xí)者傳達信息的主要方式，也是教師控制學(xué)習(xí)者行為的主要方式。因為學(xué)校教育的主體發(fā)生在課堂中，教師的課堂話語成為完成教育和教學(xué)任務(wù)的重要條件，成為影響學(xué)生心理和行為健康發(fā)展的重要載體。因此，對教師語言基本特征的認識、造就和運用，事實上已經(jīng)在可觀的程度上決定了教育和教學(xué)的成敗。如果我們同意語言是知識再現(xiàn)的實體，甚至擺脫工具論同意語言是知識的本體，那么教師語言的優(yōu)劣勢必過半地決定教育和教學(xué)的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規(guī)范、工具與本體來論證外語教師語言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認為，為了適應(yīng)課堂教學(xué)環(huán)境，教師對語言形式和語言功能都作了調(diào)整，形成教師話語，主要針對去國外教語言的本族語教師。教師話語是一個語域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認識，教師話語隨教學(xué)語境的設(shè)定而形成，因此我們可以推導(dǎo)小學(xué)教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師有各自的語言，甚至在大學(xué)公共英語教師與大學(xué)專業(yè)英語教師之間也可能存在彼此的語言標記。這種動態(tài)語域立場使我們可以方便地以職業(yè)特征體驗醫(yī)生針對病人的語言，以地位特征體驗家長針對孩子的語言，以時間地點特征體驗課內(nèi)與課外的語言正式程度，以方式特征體驗命令與勸導(dǎo)的語言語氣。然而，當(dāng)我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點“教師語言是一種行業(yè)用語”以及張艷麗(2001)的觀點“外語教師語言是一種行業(yè)用語”時，我們還是進一步追問外語教師語言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對任何事物的認識，都經(jīng)歷一個從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對任何事物的實踐都經(jīng)歷一個從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語言與外語教師語言的比對遵循一般通用與特殊專門的語言屬性關(guān)系，一般用途英語與專門用途英語的比對也重復(fù)這個關(guān)系，英語教師的一般用途英語語言與專門用途英語語言的比對同樣持有這個關(guān)系。我們用教育部2000年頒發(fā)的《高等學(xué)校英語專業(yè)教學(xué)大綱》(以下簡稱《2000大綱》)來討論這個命題。《2000大綱》有這樣的總則描述:英語專業(yè)的修學(xué)人群畢業(yè)時已經(jīng)具有扎實的英語語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識，熟練地運用英語進行聽、說、讀、寫、譯等交際活動。他們同時是“復(fù)合型人才”，“并能熟練地運用英語在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作”?！?000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實的語言基礎(chǔ)、廣博的文化知識和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認為英語專業(yè)學(xué)生的一般通用養(yǎng)成，在外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學(xué)、管理、研究工作的“復(fù)合型人才”可以被接受為英語專業(yè)學(xué)生的特殊專門造就。但是，當(dāng)我們用“復(fù)合型人才”其中的外事、教育、經(jīng)貿(mào)、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語語言去反觀英語教師的一般用途英語語言，我們可能會驚訝地發(fā)現(xiàn)“復(fù)合型人才”的外延已經(jīng)擴大至扎實的語言基礎(chǔ)和廣博的文化知識。我們甚至在這種窘迫中無法區(qū)分一般用途英語語言與專門用途英語語言。我們可能因某個概念給不出英語的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語語言”一言以釋之。遭遇確實是這樣的。外語能力問題。漢語是我們的母語，自幼而成日常交際的語言能力。用漢語表達專識，即使對一般教師，還會因?qū)I(yè)知識范疇擴大和探究深入而生語言困惑。外語是我們的成年造成。如果用外語表達專識，一般教師與外語教師都會在各自的專業(yè)領(lǐng)域里遭遇語言表達的困惑。用漢語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師在語言學(xué)意義上都不曾有困惑，但是用外語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師，都曾經(jīng)遭遇語言表達的困惑。教育學(xué)大家杜威、心理學(xué)大家維果斯基、著名的蒙臺梭利教學(xué)法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識。于一般教師可謂簡單，因為縱然只聞其名而不知其實，漢語的交際依然可以保障舉步安全地行進。不幸的是，因為存在英語讀音和書寫的挑戰(zhàn)，于英語教師就有交際風(fēng)險，縱然知其實卻不知其音和形，要實現(xiàn)舒暢的交際還是可能難以啟齒動筆。對外語教師而言，他們的外語還是成長中的語言。語義區(qū)別問題。循英語專業(yè)修業(yè)不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實踐應(yīng)用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護下收歸為一般的己有。從這個思考出發(fā)，任何特殊都是暫時的，任何專門都可能轉(zhuǎn)化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動態(tài)關(guān)系之中。例如，英語umbrella最先在1611年的概念是“陽傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”。可能是用傘遮陽多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽更重要，也更具有普遍使用價值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽傘”專用需要，1660年parasol出現(xiàn)，專門指稱制作精致花俏的“陽傘”。知識轉(zhuǎn)換問題。任何知識產(chǎn)生的當(dāng)初都是專識，任何專識的存在都經(jīng)歷被更替與被發(fā)展。時間的延伸使某些專識在一個方向更替為更加專門的新識，在另一個方向遍及為大眾熟曉的常識。更令人驚訝的是，各種專識或以專識之魅力或以常識之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學(xué)科”的通識。在社會的發(fā)展中，教育的普及使人知多識廣，文明的擴展使人知己知彼，甚至商業(yè)推銷也自覺地讓原來被行業(yè)獨斷的知識為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個并不宣傳“知識就是力量”的意義上，外語教師的知識構(gòu)造已經(jīng)成為像吳一安(2005)對優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)調(diào)查中大多數(shù)對象的首要反省和認同———知識是立足社會的力量。另一方面，時間法則還衍生時興甚至?xí)r髦，而時興時髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術(shù)語可能招引蜂擁，一次大家漫不經(jīng)心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場學(xué)界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質(zhì)而至圭臬。至少在翻譯這個語言被動應(yīng)用意義上，外語教師的知識不得不在應(yīng)時的情景中被應(yīng)景化去熟曉各種時興時髦的話語。在時間的永恒法則和時興的游戲規(guī)則指揮下，外語教師的知識和語言能力再復(fù)合也不為過了。外語教師隨知識擴張而生長的語言既是職業(yè)的又是學(xué)術(shù)的，既是專門的又是通用的。示范與規(guī)范示范的目的是實現(xiàn)仿效式學(xué)習(xí)，方式是提供模式，本質(zhì)是積極的。示范以其內(nèi)容的適用界限和形態(tài)的感召力實現(xiàn)自身。趙曉紅(1998)的研究發(fā)現(xiàn)，中國教師在英語教學(xué)中的話語占用了70%至90%的課堂時間。胡青球(2007)的研究報告外籍教師在英語教學(xué)中的話語量達到90．3%的課堂時間。無論是個案還是普遍現(xiàn)象，幾個信息自在:語言是課堂教學(xué)的重要媒介，尤其是外語教學(xué)必不可少的途徑;外語教師看重自己在課堂里的說話時間，外語教師能夠在課堂里說上那么多時間。經(jīng)常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流”，傳達的是教師語言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學(xué)方法，因為語言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語言人為的方法特征。這些夸張經(jīng)哈默(Harmer，2000)素描后，語言就是教師最重要的教學(xué)工具，教師的講話方式和變化都會對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生深刻的影響。外語學(xué)習(xí)重模仿，有意的和無意的。因此，外語教師的語言重示范，同樣是有意的和無意的。紐南(Nunan，1991)認為，教師話語具有目的語的示范作用，也是學(xué)習(xí)者語言輸入的重要途徑，是目的語輸入的直接來源。在課堂教學(xué)外籍教師有限和保障本國教師就業(yè)的現(xiàn)實客觀中，本國外語教師的課堂話語自然成為學(xué)生學(xué)習(xí)不可或缺的基本語料。在運用外語原聲語言材料與運行課堂教學(xué)不得不有教師說話的理性分配中，本國外語教師的話語還是以生動的語料充足學(xué)生學(xué)習(xí)。這可以被認為是對克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設(shè)的又一種理解。有效學(xué)習(xí)輸出的前提之一是充足的教學(xué)輸入。在外語教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個保障有效學(xué)習(xí)輸出的對應(yīng)前提即是外語教師的語言質(zhì)量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語教師的語言首先應(yīng)該是正確的，然后應(yīng)該是流暢的，最后應(yīng)該是優(yōu)美的。假借嚴復(fù)的翻譯思想用以概觀:信、達、雅。我們在此討論作為基要的第一特征———正確?！罢_”的簡單解釋是規(guī)范。就語言分析的兩大方面來說，有語言規(guī)范和言語規(guī)范。就語言構(gòu)成的四個要素來說，有語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范、語用規(guī)范。所有這些討論都圍繞一個核心，建立規(guī)范所用的參照對象———標準。根據(jù)本文第一節(jié)的思考，語言是對眾多言語既歷時又共時地甄選提取后的結(jié)晶，因此它具有社會性、穩(wěn)定性和系統(tǒng)性。也正因為它的社會性，使得語言規(guī)范穩(wěn)定卻不失生長的變化，系統(tǒng)卻不失自足的充實。周一農(nóng)(1996)認為語言規(guī)范包容的主要是靜態(tài)的語素、詞、短語和句型，言語規(guī)范涉及始終處于運動狀態(tài)的句子、句群、篇章。盡管兩者動靜對立，無限句子、句群、篇章的生成自有限語素、詞、短語和句型的谷歌式無限組合，形成自下而上的現(xiàn)實支撐與自上而下的事實統(tǒng)領(lǐng)的相互實現(xiàn)關(guān)系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認識為指導(dǎo)話語交際十分受用的言語規(guī)范。仔細考量其中質(zhì)的準則、量的準則、關(guān)系準則、方式準則，至少方式準則的要領(lǐng)“避免晦澀的詞語”和“避免歧義”關(guān)聯(lián)的是詞的正確使用。再仔細考究四個準則的關(guān)系，可以說如果居于第四的方式準則使用不當(dāng)，所有前面的三個良苦用心都會全功盡棄。周一農(nóng)在進一步區(qū)別語言規(guī)范和言語規(guī)范時指出，“語言失范主要表現(xiàn)在錯別字、破詞和病句等，而言語失范則常能對人起到某種誤導(dǎo)作用”。對我國成年人的漢語能力來說，語言失范的那些表現(xiàn)確實已經(jīng)不再成為問題，我們在使用漢語時考慮更多的應(yīng)該是“誰說?說什么?對誰說?什么時間說?什么地點說?用什么方式說?”并運用格賴斯的合作原則規(guī)避“某種誤導(dǎo)作用”。然而外語學(xué)習(xí)的起點和終點都不同于漢語學(xué)習(xí)。外語學(xué)習(xí)通常啟始于母語已經(jīng)比較或很成熟的階段，最終絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者不能達到本族語使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語烙印影響的目標語語音普遍不相似，而且還時常有“錯別字、破詞和病句”。為此，外語教學(xué)領(lǐng)域還專門設(shè)立“錯誤分析”專題，診斷致錯原因，尋找糾錯方法。縱然認同外語教學(xué)的基本目標是能用外語同外籍人士進行交流這樣的模糊觀點，我們還是應(yīng)該注意“錯別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語教學(xué)的語言規(guī)范比言語規(guī)范更重要，語言規(guī)范是言語規(guī)范的基礎(chǔ)。語言規(guī)范包含語音規(guī)范、語法規(guī)范、語義規(guī)范和語用規(guī)范。對外語教師而言，這四個規(guī)范中的前三個在課堂教學(xué)中具有更加直接的語言規(guī)范性示范意義。語音規(guī)范的標準顯然簡單地針對英國音與美國音。但是復(fù)雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國音，或者更進一步的RP(標準發(fā)音)，在共時的條件下它還是存在區(qū)域、人群、環(huán)境和方式的區(qū)別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標準英語發(fā)音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語言，也是用于教授國外學(xué)生的語言形式”。高一虹(1995)的觀點是“在態(tài)度上努力提倡對各種英語變體的寬容和承認，在實踐中仍應(yīng)以本族英語變體作為教學(xué)規(guī)范”。英語教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發(fā)音應(yīng)該是標準的，或趨向英國的BBC(英國廣播公司)播音員的，或趨向美國的VOA(美國之音)播音員的，但不應(yīng)是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國英語口音或袒護不思進取的教學(xué)。普拉特(Prator，1968)曾經(jīng)說過:“在一個英語不為母語而廣泛應(yīng)用于其教育領(lǐng)域的國家去建立地方英語，并以此作為語言學(xué)習(xí)者模仿的最終標準，是徹頭徹尾的邪說?！痹捰羞^激，然而出于對學(xué)生效仿和成長的負責(zé)，英語教師應(yīng)該身體力行地去改變自己固有的發(fā)音，“不僅需要正確，還需要準確，不僅中聽，還要動聽”(蔡龍權(quán)、宋學(xué)東，2009)，實現(xiàn)給學(xué)生規(guī)范、理想的英語發(fā)音示范。相比發(fā)音，語法和詞匯沒有敏感的地域和社會差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉(xiāng)音和錯音透露可能沒有受過良好的語文教育，那么錯別字和語法錯誤證明的是語文教育肯定沒有獲得良好的效果。經(jīng)常出現(xiàn)錯別字和語法錯誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語教學(xué)中正在重新成為普遍現(xiàn)象，而錯誤又普遍在屬于英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的動詞第三人稱現(xiàn)在時、動詞過去時、名詞復(fù)數(shù)、動詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導(dǎo)致這些錯誤的癥結(jié)有多層:英語語言的動詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內(nèi)容原因，英語學(xué)習(xí)缺少兒時語言意識積淀的中層過程原因，提倡交際實現(xiàn)、忽視語言打造的上層態(tài)度原因。在這些原因中，更加值得英語教師警惕的是第三個人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認識英語語法教學(xué)的重要性，其依據(jù)是交際能力似乎提高了，語言質(zhì)量委實下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達而忽視外在語法的貢獻，因為英語的外在形式可觀地體現(xiàn)了內(nèi)在意義。我們認為，不能因為外籍人士在課堂和其他交際場合不計較我們的語法錯誤而以為他們不重視語法，更不能因為外籍人士在非正式場合使用只字片語而認為他們不講究語法。這樣假設(shè)外籍人士對待我們的語法錯誤的幾種解釋:第一，他們確實認為語法不重要。第二，他們不會說我們的漢語，感到我們能說他們的英語已經(jīng)很了不起。第三，面對許多錯誤，他們沒有時間糾正。第四，他們認為不應(yīng)該打斷別人的講話去非禮地糾正語法錯誤。第五，因為語法好壞反映教育程度的高低，對待別人的語法錯誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個語言群體內(nèi)部的人對外來人使用他們的語言所出現(xiàn)的基礎(chǔ)性語言偏誤是敏感的。倘若這個群居社會上層，或者是從事教育的，甚至是專事語言的，這種不適的敏感變得更加強烈。如此而言，英語教師的語言至少在意圖的示范中規(guī)范使用英語動詞的第三人稱現(xiàn)在時和過去時、名詞復(fù)數(shù)、動詞與名詞的數(shù)一致以及第三人稱詞的性別，在句子結(jié)構(gòu)上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結(jié)發(fā)表的25種英語動詞句型。英語教師規(guī)范的語法是身份的體現(xiàn)。工具與本體語言向來被認為是工具，外語更是，這個觀點甚至延及對工具主持人的認識，至少在翻譯這份行當(dāng)中，譯者的身份通常被認為是作者與讀者的中間人。對語言的這種認識不是不無道理。語言被人類用于表達思想，人是行為執(zhí)行者、是主體，思想是行為的對象、是客體，語言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實關(guān)系表明，主體與客體是構(gòu)成行為的必要構(gòu)件，載體的可替換性使它擔(dān)當(dāng)充分構(gòu)件。但是向來的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創(chuàng)建的意義三角中認為，符號(symbol)通過指示(reference)對應(yīng)指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對三者的名稱和關(guān)系作了各自的視角改變，但是三角的基本關(guān)系沒有變，關(guān)系中符號的基本屬性沒有變:當(dāng)指示物不在場時，符號依然具有指示功能，此時符號即是指示物?；魟P特(Hockett，1960)對人類與動物語言比較后得出的13條設(shè)計特征中的“移位性”支持這個認識。語言因指示世界而存在，世界在語言認識中再存在，語言不僅是世界存在的一個本體，語言甚至就是世界存在的本體。根據(jù)于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語言”、“語言是人的一種生存方式”和“語言是思想的本體”這樣的思考。“現(xiàn)代實驗科學(xué)的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認為，語言不能準確無誤地反射客觀現(xiàn)實，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認識世界的工具，它自成一個世界———語言世界。培根的觀點來自語詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語詞通過觀念這個中介同它的指稱對象建立聯(lián)系。因為觀念來自個人經(jīng)驗，而個人經(jīng)驗是多樣的，那么觀念因人而異，語詞意義也隨之發(fā)生變化。洛克因此提醒語言交際既要注意說話者個人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀前葉對印尼群島之一爪哇島上卡維語的研究成就了著名論文《論人類語言結(jié)構(gòu)的差異及其對人類精神發(fā)展的影響》。洪堡特的研究認為，“語言的差異不是聲音和符號的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語言都包含著一種獨特的世界觀?！褡逭Z言的語法結(jié)構(gòu)，實際上是民族思維活動形式的凝結(jié)”(1999:72)。洪堡特進一步認為，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”(同上)。所有這些觀點指向一個目標———語言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點摘引并不能權(quán)充整體認識，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發(fā)現(xiàn)語言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認識世界的同時創(chuàng)造了另一個世界。這個世界在語言之能事中竭盡原來的客觀世界，卻又在語言之無能和語言使用者之語音、語法、語義和語用的主觀能動中變異了原來的客觀世界。人創(chuàng)造了語言，卻又從屬于語言;人用語言思想，語言卻成為思想本身;語言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當(dāng)人類用語言統(tǒng)領(lǐng)世界時，語言變相地統(tǒng)領(lǐng)了世界，也變相地統(tǒng)領(lǐng)了使用它的人。工具只是現(xiàn)象，思想才是本體。語言在哲學(xué)意義上的如此能量并不遠離現(xiàn)實生活中的能動使用。對依賴語言實現(xiàn)自身職責(zé)的教師，如果在課堂上詞不達意言不傳情，那么其滿腹經(jīng)綸可能喪失為學(xué)生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語言功能思想，難以完成通俗的授課任務(wù)。我們借此處的“詞不達意”來思考上節(jié)未討論的外語教師的語義規(guī)范?？ㄎ鳡?1944/1985:191)曾經(jīng)說過:“與概念語言并列的同時還有情感語言，與邏輯的或科學(xué)的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達思想或觀念，而是表達情感和愛慕的。”語義似乎靜態(tài)在詞義，動態(tài)在句義。言下之義，詞義也可能是動態(tài)的、活躍的，因人、事、地、時以及方式變化的。詞典提供的語詞意義是社會契約化的概念，這些概念一經(jīng)個人，立即帶上他的情感色彩和語詞使用的場景裝飾。個人有自己對語詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴格遵守社會契約化的概念，他惟有一個意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來自他的信念———我之所以這么說，因為我相信這么說能幫助我實現(xiàn)我的意圖。對詞義的把握因此變得復(fù)雜卻相當(dāng)現(xiàn)實。與之對比簡單的是語詞的掌握數(shù)量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對簡單的布朗(Brown)英語語料庫的推斷(參見表1)，掌握2000個英語語詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學(xué)讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個角度看事情就不再簡單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認為，英語為母語的成年人如果受過良好教育，他們的識讀詞匯可以達到14000到17000個，這其中不包括數(shù)量足以用千計算的專有名詞、縮略詞和復(fù)合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國教師設(shè)定的詞匯是30000個。愛切生(Aitchison，1997)認為一個受過教育的英國人起碼應(yīng)該懂得50000個語詞。三個估算間差可觀，假如用我們習(xí)慣的折中法去設(shè)定我們的標準，那么30000個語詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關(guān)于中介語的某些觀點為掌握不了這么多語詞辯護，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個語詞早已勝任90%的交際?？墒?，當(dāng)我們用教育界衡量師生知識比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語教師被期盼所有的語詞數(shù)量，那么假如“一杯水”是6000個詞，“一桶水”的結(jié)果令人驚愕。事實上，我國的大學(xué)英語教學(xué)對學(xué)生的六級詞匯數(shù)量要求已經(jīng)達到5500個(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語課程標準》小學(xué)階段423個核心詞(不包括數(shù)詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語專業(yè)四、八級詞匯表》八級13000詞的“一杯水”去測算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數(shù)量。詞匯數(shù)量是一回事，因為每個詞畢竟以自身概念反映世界的某一個現(xiàn)象。同樣做算術(shù)運算，詞匯量越大，知識面越廣;知識面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認識生成越多。當(dāng)然，詞匯量終究因停留在個體上不能成就語言的全部能事。我們最后該思考教師的語用規(guī)范。OK，這是個基于特定語境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質(zhì)準則、量準則、關(guān)系準則和方式準則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來的語言事實功能升格為理想的交際追求，前提是現(xiàn)實的背離。這種背離在語用規(guī)范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無，反之，以己之有談人之無。討論有無可能類似請客吃飯先問有無忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認為，教師語言具有示范性與楷模性、適應(yīng)性與針對性、準確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發(fā)性等特征。我們認為教師的課堂語言還應(yīng)該具有禮貌性，我們甚至認為教師的禮貌語言幾乎決定學(xué)生是否主動參與學(xué)習(xí)、是否知道怎樣學(xué)習(xí)，因為我們注意到教師在學(xué)生回答提問后通常沒有可以引發(fā)進一步互動的評價反饋。以許多英語教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語境。用一個OK打發(fā)所有學(xué)生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個OK對待學(xué)生的不同回答可以說沒有針對性。學(xué)生振振有辭回答，教師一個OK評價，事實上給人草率的印象。承接前面思考語法規(guī)范的信、達、雅，教師課堂語言的語用規(guī)范確實更加講究一個包容所有語言構(gòu)成的“切”。

第2篇

培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

人們常說興趣是做好的老師，因此，讓同學(xué)對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，才會帶動他們對英語學(xué)習(xí)的主動性和積極性，從而提高學(xué)習(xí)效率。假如學(xué)生對學(xué)習(xí)英語沒有絲毫興趣，就會產(chǎn)生厭學(xué)情緒，造成英語課堂死氣沉沉，教師教課沒人聽講，教師提問沒人回答的尷尬局面。因此，教師在講課時一定要利用語言藝術(shù)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在教學(xué)中得到培養(yǎng)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式由被動接受變?yōu)橹鲃犹角?，在愉快的課堂氛圍中得到情感體驗。比如：在講hometown家鄉(xiāng)這一單元時，可以圍繞家鄉(xiāng)這個主題，讓學(xué)生們各抒己見，對自己的家鄉(xiāng)進行介紹和描繪，使學(xué)生積極地參與到課堂中來，很好的激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。再比如：在學(xué)習(xí)friendship友誼這個單元時，教師可以利用小品藝術(shù)和歌曲表現(xiàn)藝術(shù)，詮釋一下大家對于友誼的理解，使學(xué)生都積極地參與到愉快的課堂學(xué)習(xí)中，享受學(xué)習(xí)帶來的快樂。

語言藝術(shù)在初中英語教學(xué)中的運用

（一）注重具有情感性、幽默性、啟發(fā)性的有聲語言藝術(shù)的運用

作為有聲語言藝術(shù)對于初中英語教師的要求較高，其中包括：英語的發(fā)音準確性、吐字清晰性、語言表達的標準性和措辭的恰當(dāng)性等，要求教師在語言表達方面具有較強的語言邏輯性和推理清晰性，要做到言之有理，層次分明。初中英語教師在英語教學(xué)中應(yīng)該運用以下幾點語言藝術(shù)：

1.富有情感性的語言藝術(shù)的運用

英語教師的有聲語言是同學(xué)生進行感情交流的手段之一。只有在教學(xué)過程中建立良好的感情溝通的橋梁，才能夠拉近教師同學(xué)生間的距離，通過與學(xué)生的交流得到教學(xué)信息的反饋，從而使教師更好的掌握學(xué)生對于知識的理解和學(xué)習(xí)情況。因此，要求教師在教學(xué)時，一定要具有情感性的語言藝術(shù)的運用。

在英語課堂教學(xué)中，為學(xué)生提供自由、開放、愉快的學(xué)習(xí)氛圍。例如：教師運用語言藝術(shù)和學(xué)生進行思想溝通，了解他們的真實想法和需求，幫助他們解決學(xué)習(xí)障礙，分析問題原因，調(diào)整面對不良影響的心態(tài)，鼓勵學(xué)生由點及面，通過量的積累達到質(zhì)的飛躍；在英語課堂上，要分層次進行問題提問，及時得到同學(xué)的學(xué)習(xí)反饋，不偏向?qū)W習(xí)好的學(xué)生，對于基礎(chǔ)較差的同學(xué)，設(shè)定簡單問題進行提問，使其能夠正確回答出來，使學(xué)生具有成就感，要做到用真摯的熱情去感染學(xué)生，使他們沒有心理壓力，能夠愉快的投入到學(xué)習(xí)中來，使他們有一種歸屬感；教師可以站在學(xué)生的角度進行換位思考，真正的體會學(xué)生的心理需求和情感變化，及時為學(xué)生排憂解難；對于基礎(chǔ)較差的學(xué)生要付諸于耐心，真正體會到他們內(nèi)心深處是渴望進步的，要耐心的幫助他們克服困難，樹立信心。教師只有真正的成為學(xué)生的朋友，走進他們的內(nèi)心，才能使教學(xué)氛圍變得融洽輕松，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，真正的參與到對英語學(xué)習(xí)的課堂中去。

如何提高教師的情感性語言藝術(shù)的運用，就需要初中英語教師首先要喜歡英語教學(xué)這項工作，其次熱愛現(xiàn)有所教的學(xué)生，最后要對于教學(xué)教材進行深入的研究和思考，搜集大量與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)有趣資料融入情感教學(xué)之中；另外，教師在教課的過程中，慢慢培養(yǎng)自己的語音語調(diào)，注重輕重緩急、快慢強弱、語調(diào)起伏和陰陽頓挫，使學(xué)生感到教師的教學(xué)是富有內(nèi)心情感的，從而達到師生共鳴的教學(xué)效果。

2.富有幽默性的語言藝術(shù)的運用

富有幽默性的語言藝術(shù)在初中英語教學(xué)中的運用是語言藝術(shù)運用的最高要求，它對英語的教學(xué)起到最直接最關(guān)鍵性的作用。如何使教師的幽默性語言藝術(shù)更好運用到英語教學(xué)中，就需要初中英語教師做到以下兩點：第一，尋找幽默因素，可以充分挖掘教材中的幽默點、俏皮話和趣聞軼事，把這些幽默的因素穿教學(xué)中，誘發(fā)學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣。第二，利用幽默語言藝術(shù)的穿插。在教學(xué)中為了解釋某種語法情境，可以穿插一些國外幽默的生活習(xí)慣和文化背景，使的教學(xué)教學(xué)課堂更加豐富多彩、生動形象，加深學(xué)生對知識要點的印象。

3.富有啟發(fā)性的語言藝術(shù)的運用

在英語教學(xué)課堂上，教師應(yīng)該多用些反問、設(shè)問和暗示的語言藝術(shù)啟發(fā)學(xué)生開啟知識的大門，使學(xué)生帶著好奇和疑問去尋找問題的答案；當(dāng)同學(xué)找不正確答案時，要多用“Areyousure?”or”Really？”繼續(xù)啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生直至找到答案。通過給同學(xué)充足的思考時間，找出問題的正確答案。

注重肢體無聲語言和道具無聲語言藝術(shù)的運用

1.肢體無聲語言藝術(shù)的運用

可以通過人的肢體語言表示出事物的具體形象或人物的思想感情。在英語教學(xué)中，英語教師的肢體語言對于學(xué)生對于英語的學(xué)習(xí)也產(chǎn)生著巨大的影響。因此，英語教師在進行課堂授課時適當(dāng)?shù)剡\用肢體語言，即面部表情和動作手勢，對于英語知識進行繪聲繪色的講解，會幫助學(xué)生更好的理解知識內(nèi)容的意義，且對于學(xué)生加深知識的印象也起到極大的作用。

肢體語言藝術(shù)貫穿于英語教學(xué)的整個過程當(dāng)中，例如：在字母教學(xué)中，教師可以利用打手勢或面部夸張的發(fā)音口形給學(xué)生們做示范，打個比方，在教字母V的時候，教師可以伸出手的食指和中指，擺出照相的POSE，吸引到學(xué)生的注意力，從而加深學(xué)生對于V這個字母形狀上的印象；在做句型練習(xí)時，可以利用具體的動作進行示范，例如在做祈使句練習(xí)時“Openthebook，please.Closethewindow，please.教師就可以做打開書本，關(guān)閉窗戶的動作示范。

因此，初中英語課堂的教學(xué)，需要教師開動腦筋，利用各種肢體語言的無聲示范，加強學(xué)生對知識內(nèi)容的理解和印象，通過使用大量的動作肢體語言示范，去輔助英語教學(xué)，才會使原本枯燥、抽象、模糊的語言知識活躍、形象、具體起來。

2.道具無聲語言藝術(shù)的運用

在初中英語教學(xué)中，通過利用各種教學(xué)道具的無聲語言使英語知識變得簡單易懂，形象的無聲道具比有聲語言更具有吸引力和說服力。教師可以把單詞卡、情境圖片，或身邊的具體東西，如粉筆、鑰匙、手機、錢包及學(xué)生課桌上的一切學(xué)習(xí)用品作為教學(xué)道具。通過這些具體形象的道具，引起學(xué)生的注意，活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而達到教學(xué)的目的。

注重多媒體技術(shù)的語言藝術(shù)運用

隨著信息化時代的快速發(fā)展，教師可以將多媒體等新型的語言藝術(shù)融入英語教學(xué)之中。例如：投影儀、幻燈機、語音室等都屬于多媒體語言藝術(shù)。在教學(xué)中可以利用這些多媒體技術(shù)的運用提高學(xué)生的英語聽力水平，培養(yǎng)學(xué)生的語感，加深知識的理解，增強知識的記憶，提高學(xué)生對于英語的運用能力。

比如在學(xué)習(xí)沃爾特.迪斯尼WaltDisney這個單元時，教師可以先利用多媒體技術(shù)播放一段英文版的迪斯尼動畫片，生動立體形象的影像資料引起了學(xué)生的注意，接著教師引入課文的主題沃爾特。迪斯尼，從而使學(xué)生對學(xué)習(xí)沃爾特。迪斯尼這個人物產(chǎn)生了濃厚的興趣。教師通過對課文的講解，使學(xué)生了解了迪斯尼樂園的建造背景，同時深化了對知識的學(xué)習(xí)。如此一來，一堂生動形象的課堂，使同學(xué)的輕松愉快的對知識進行了掌握，同時也帶動了師生間的情感交流。

第3篇

在美國的教育理念中，每個學(xué)生，無論男女，種族，殘疾與否，都應(yīng)該有均等的接受教育的機會。根據(jù)美國當(dāng)代著名心理學(xué)家、教育家加德納提出的“多元智能理論”，兒童的思維被區(qū)分為7種思維形式，它們分別是語言的、邏輯的、音樂的、空間的、體態(tài)的、人與人之間的（交往的）以及對自我的認識等智力表現(xiàn)形式。依據(jù)加德納的這種理論，教師將所有的學(xué)生大致根據(jù)智力表現(xiàn)形式的不同分為：視覺型學(xué)生，聽覺型學(xué)生，閱讀型學(xué)生，動作型學(xué)生，語言型學(xué)生等。不同類型的學(xué)生應(yīng)該分別在不同的方面有所擅長，如視覺型的學(xué)生會對畫面敏感，可以更快掌握創(chuàng)作技能；語言型的學(xué)生擅長對歷史的研究和對審美經(jīng)驗的總結(jié)；動作型的學(xué)生肢體語言能力相對較高。對于不同的學(xué)生，美國教育試圖盡最大可能給予其平等的教育機會和公平的成績評估，DBAE教學(xué)理念的施行，促進了這種平等觀念的實施。這就改變了以往只有動手能力強的學(xué)生才會在視覺藝術(shù)課上得到教師賞識，拿到較好成績的狀況，使不同類型的學(xué)生可以用自己所擅長的思維形式表達對藝術(shù)的理解，從而愛上藝術(shù)，自覺地接受審美教育。這就讓視覺藝術(shù)教育成為一個具有明確的目標、內(nèi)容和方法的人文學(xué)科。它以講授本學(xué)科的全面知識和發(fā)展本學(xué)科的整體智能為宗旨，在學(xué)校中與科學(xué)和語文等科目處于平等的地位。具體到這種教育理念的實施，美國的學(xué)校把每個具體的教學(xué)任務(wù)落實到了實處和細處。教師的教學(xué)計劃、教學(xué)活動的安排都要和這一理念吻合，校長和教務(wù)人員會常常到教室聽課，并隨時提出對課堂活動的意見，以確保這種教育理念的貫徹執(zhí)行。

自由創(chuàng)造精神

席勒說：“藝術(shù)是自由的女兒?！痹诿绹囊曈X藝術(shù)教育中，自由創(chuàng)造的精神深入人心。在美國的課堂教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生開始制作自己的視覺藝術(shù)作品時，作為教師應(yīng)該學(xué)會適當(dāng)?shù)谋３殖聊?。對比國?nèi)的教學(xué)經(jīng)驗，當(dāng)學(xué)生開始進行美術(shù)創(chuàng)作時，作為教師有義務(wù)對學(xué)生進行詳盡的指導(dǎo)，否則，就可能被認為是不負責(zé)任的表現(xiàn)。但是，在美國如果一個教師喜歡在學(xué)生制作作品時指手畫腳，則會被看作沒有專業(yè)素養(yǎng)的表現(xiàn)。美國人的觀念里，“幫助”只有在被請求時才應(yīng)該給予，否則則被視為某種意義上的騷擾，這和美國人對獨立自主觀念的重視有很大的關(guān)系。在美國，一個人在出手相助前，一定會先問準備幫助的對象：你需要幫助嗎？得到允許才可以伸手幫忙，否則，即被視為打擾和不尊重他人。所以，課堂上學(xué)生的創(chuàng)作自由會被充分地尊重。美國的審美教育觀念深受瑞士的心理學(xué)家皮亞杰的影響。皮亞杰的研究認為，“兒童思維與成人思維是不同的，兒童有著自己總結(jié)經(jīng)驗和思維的方式”。教育界對這種觀念的認可使美國日漸形成了一個“兒童中心主義”的教育環(huán)境，無論是學(xué)校教育還是家庭和社會教育，都非常注重兒童主體性的發(fā)揮。

在美國的教育家看來，兒童應(yīng)該有機會在毫無干涉的情況下接觸和探索不同種類的繪畫或音樂。在此期間，任何人給予他們過多的示范、觀摩、建議，都有可能會使兒童過早形成固定的他人的思維模式。因為這樣就遏制了他們自己的藝術(shù)理解力和創(chuàng)造力的發(fā)展，會在他們?nèi)蘸蟮膶徝肋^程中形成桎梏和枷鎖，無法進行自主的創(chuàng)造性的審美活動。加德納發(fā)展了這一理論，提出藝術(shù)思維不同于科學(xué)思維和邏輯思維，有著自己的思維方式。所以，在美國視覺藝術(shù)的審美創(chuàng)作的過程中，創(chuàng)作者無論年齡大小，都被給予了廣闊的自由自主的空間，教師必須尊重兒童的思維模式。對于初期的視覺藝術(shù)教育，重要的是讓兒童大量接觸不同種類的藝術(shù)形式，并且教育者鼓勵學(xué)生用自己的獨特方式來自由傳達對不同藝術(shù)形式的審美理解和再創(chuàng)造。以“梵•高的《星空》”這一課為例。學(xué)生在學(xué)習(xí)這幅畫的歷史和美學(xué)價值之前，先要對它作出自己的評價判斷，而后嘗試創(chuàng)作表達自我感受中的《星空》。在此過程中，沒有對錯之分，每個人的觀點和創(chuàng)造都是珍貴的，重點是表達了自己的獨立看法。

如果教師把自己的判斷和想法直接告訴學(xué)生，學(xué)生就很有可能重復(fù)教師的評判，畫出教師所感受到的星空，這在無形之中磨滅了學(xué)生珍貴的創(chuàng)造力，使他們成為人云亦云的所謂“權(quán)威”的傳聲筒。這種情況在中國的基礎(chǔ)美術(shù)課堂上時有發(fā)生，十分值得我們深思。

在美國人眼里，藝術(shù)根源于藝術(shù)家的自由創(chuàng)造，即使無意識的自由創(chuàng)造也是獨特的藝術(shù)表現(xiàn)，如美國行動派藝術(shù)家杰克遜•波拉克的滴灑藝術(shù)就是這樣。同時，藝術(shù)也是藝術(shù)家個人情感的表現(xiàn)和宣泄。因此，藝術(shù)教育的根本在于學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生不僅需要能夠理解、感知藝術(shù)作品中所滲透的作者的情感，而且需要調(diào)動自己的情感和審美經(jīng)驗創(chuàng)造出自己的藝術(shù)作品，通過自己的創(chuàng)作對自己的感受進行自由傳達。藝術(shù)就是創(chuàng)造，復(fù)制不是藝術(shù)。從美國政府對版權(quán)的保護可以看出美國人對于原創(chuàng)的重視，對于自由創(chuàng)造的尊重。

這給予了藝術(shù)創(chuàng)造以良好的環(huán)境和肥沃的土壤。在我的美國課堂里，學(xué)生會對模仿自己作品的人說：“請你不要拷貝我的畫，這是我的想法，你要有自己的想法?！庇捎诖_認了藝術(shù)是情感的創(chuàng)造性表達，所以在美國，視覺藝術(shù)的教學(xué)不會只針對藝術(shù)作品進行邏輯性分析，而是通過多樣化的手段努力構(gòu)建審美主體的審美心理結(jié)構(gòu)。在這里，自由創(chuàng)造的精神讓審美主體的主觀能動性得到了最大程度的發(fā)揮。

多元化特征

在美國工作和生活，能夠強烈感覺到這個國家的多元化特征。作為世界上最大的移民國家，兼容并蓄、開放包容是美國社會公眾心理的主要表現(xiàn)。美國的多元化特征正反映出公眾對外來文化的包容心理。且不說種族的多元，文化的多元，飲食的多元，生活方式的多元，就連酒店里的水龍頭設(shè)計都是多元化的。

初來美國時，常常需要詢問服務(wù)臺才明白它的使用方法。這種多元化特征也無一例外地體現(xiàn)在視覺藝術(shù)的審美教育中。首先是教育標準的多元化。就像美國不同的州可以擁有不同的法律一樣，美國的州也可以制定自己的教育標準，連各個州的教師資格標準都有很大的不同。其二是教學(xué)內(nèi)容的多元化。

美國的視覺藝術(shù)審美教育內(nèi)容不是關(guān)于某個民族、某個國家、某種文化的藝術(shù)，而是涵蓋了世界范圍的題材廣泛的多種藝術(shù)形式。研究美國不同州的州立藝術(shù)教育標準，會發(fā)現(xiàn)無論哪一個州的藝術(shù)教育標準都涵蓋著不同文化來源的藝術(shù)形式和藝術(shù)觀點，任何一種優(yōu)秀的藝術(shù)形式都可能被放在美國的參考教材中。美國文化坦然接納外來藝術(shù)作品，并且樂于從這些藝術(shù)作品中找到與其自我審美情感、審美經(jīng)驗互相認同的部分，對之進行審美理解和再創(chuàng)造。和美國的學(xué)校藝術(shù)教育內(nèi)容多元化一致的是：走訪美國的地方藝術(shù)節(jié)，我們會驚奇地發(fā)現(xiàn)一些美國本土藝術(shù)家在以認真嚴謹?shù)膽B(tài)度制作著非洲風(fēng)格的木雕或者南美風(fēng)格的壁畫。

嚴格來講，每個國家的藝術(shù)形式都可以成為他們創(chuàng)作靈感的來源。其三是教學(xué)方法的多元化。美國的學(xué)校喜歡接納具有獨特個人教學(xué)風(fēng)格的藝術(shù)教師，學(xué)生也期待在課堂上經(jīng)歷別出心裁的教學(xué)過程。事實上，這些學(xué)生也確實有機會體驗各種各樣的藝術(shù)學(xué)習(xí)經(jīng)驗。他們可以坐在地上聽課，可以創(chuàng)造自己的課堂游戲，可以躺在地上作出真人填充壁畫，也可以趴在博物館的地上對著自己喜歡的作品發(fā)呆。有的時候，教師還會在課堂里加入力量游戲的內(nèi)容，讓一些精力過剩的學(xué)生可以發(fā)泄過剩的精力。其四，創(chuàng)作材料的多元化。談到視覺藝術(shù)創(chuàng)作中最為重要的環(huán)節(jié)——藝術(shù)媒介的運用，美國的教育給學(xué)生提供了最大范圍的可能性。幾乎所有學(xué)校的視覺藝術(shù)教室都配備有多種質(zhì)地和色彩的紙材，多種畫筆和顏料，多種針對不同材質(zhì)的粘合劑，多種陶土及燒制陶瓷的電鍋爐，多種不同肌理的細碎材質(zhì)：紐扣，絲網(wǎng)，馬賽克……大多數(shù)出現(xiàn)在傳統(tǒng)及現(xiàn)代藝術(shù)作品中的媒材在美國一個普通的視覺藝術(shù)教室里都可以發(fā)現(xiàn)。作為我們的高等教育才會接觸的綜合材料運用，在美國的中小學(xué)就已經(jīng)廣為普及。

美國社會公共審美教育情況

藝術(shù)博物館美國的藝術(shù)博物館是世界著名的藝術(shù)資源庫，即使與世界馳名的歐洲藝術(shù)博物館相比也毫不遜色。除去古根海姆這種私立的藝術(shù)博物館，大多數(shù)藝術(shù)博物館在美國都可以全天候免費參觀，或者把每一周的某個半天劃分為免費參觀時段。筆者看到在那些著名藝術(shù)博物館的免費參觀時段里，參觀者往往摩肩接踵絡(luò)繹不絕，因為這里是視覺藝術(shù)審美教育重要的教育基地。

筆者看到在紐約的現(xiàn)代藝術(shù)博物館前，每逢周末，都會有超過2條街區(qū)的長隊等待入館參觀。藝術(shù)博物館是視覺藝術(shù)活動主要的場所，隨時要為視覺藝術(shù)審美教育提供資源和服務(wù)。博物館會根據(jù)館內(nèi)每個時期的展覽為不同程度的學(xué)生提供課外課程，除了給學(xué)生提供免費參觀講解，還會給教育工作者提供一定的課程素材，一般為數(shù)據(jù)圖片、視頻資料和藝術(shù)復(fù)制品等，以方便教師把藝術(shù)博物館的活動課程帶入課堂，積極與學(xué)校合作開展審美教育活動。2009年冬天，美國明尼蘇達州立藝術(shù)博物館舉辦了“走進盧浮宮”的展覽，展出來自法國盧浮宮的一些珍貴藝術(shù)品。其間博物館舉辦針對各級學(xué)校的“盧浮宮之旅”活動，和招募的藝術(shù)教育志愿者一起安排了大量的適合不同藝術(shù)層次的有關(guān)此次展品的課程，并把這些課程送入該州的各個學(xué)校。在美國，博物館里經(jīng)?？吹礁鱾€年齡段學(xué)生的身影。參觀藝術(shù)博物館是視覺藝術(shù)課程中極為重要的一項，任何年齡的人都可以隨時拿出畫筆，在這里停駐臨摹。

幾乎每個美國大學(xué)都有自己的視覺藝術(shù)博物館，即使規(guī)模較小的大學(xué)也不例外,較大的綜合性大學(xué)還會擁有兩個以上。這些展館擁有一定數(shù)量的館藏藝術(shù)品，但其主要任務(wù)是舉辦多種風(fēng)格的藝術(shù)展覽，并結(jié)合展覽邀請相關(guān)藝術(shù)家為學(xué)生舉辦講座，為視覺藝術(shù)交流和審美教育研究提供一個廣闊的平臺。

藝術(shù)家和藝術(shù)工作室

美國的視覺藝術(shù)家在美國的審美教育中也發(fā)揮著重要作用。除卻一部分在學(xué)校擔(dān)任教職的藝術(shù)家之外，還有一些專職的視覺藝術(shù)家，包括畫家，雕塑家，陶瓷藝術(shù)家，首飾設(shè)計師，服裝設(shè)計師等，他們大多擁有自己的工作室，在自己的所屬業(yè)界已經(jīng)卓有成就。這些人中很多人的工作室對外界開放，有興趣的人可以參觀，也可以請教和學(xué)習(xí)。其中一些工作室定期對學(xué)校開放。屆時，藝術(shù)家會帶領(lǐng)學(xué)生參觀并一起進行藝術(shù)創(chuàng)作。這就給學(xué)校教育增添了更直觀更有趣味的藝術(shù)實踐教育。我所任教的學(xué)校，每一年都會到不同藝術(shù)家的工作室參觀學(xué)習(xí)實踐。一些藝術(shù)家還會走進學(xué)校，舉辦短期藝術(shù)培訓(xùn)和教育講座，給學(xué)校視覺藝術(shù)審美教育注入鮮活的力量。