心理學自我分析論文范文
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第1篇
Abstract: The self-concept achievement affects an important non-intelligence factor which the student studies, has received the psychologists widely to take seriously. The domestic and foreign scholars have conducted the deep research to the middle-school student studies self-concept and the academic record relations. This article elaborated self-concept, middle-school student studies self-concept and with academic achievement the relations, and have carried on the forecast to the studies self-concept's related research.
關鍵詞：中學生 學業自我概念 學業成績
key word: Middle-school student studies self-concept academic achievement
作者簡介：羅琳（1987年―） 男 漢族 四川渠縣人 發展與教育心理學碩士研究生
研究方向：學習與教學心理、青少年社會性發展
一、引言
自從1890年美國心理學家James在其《心理學原理》中首次提出系統的自我概念理論以來，便成為了許多心理學家研究的熱點。Shavelson在James和Cooley等人的理論基礎上將一般自我概念區分為學業自我概念和非學業自我概念，學業自我概念引起了教育心理學家的廣泛關注，并從多角度進行了深入研究。學業自我概念不僅對學生的學習行為有重要的定向和調節作用，而且與學習效果有密切的關系，是預測學生學業成就和心理健康水平的重要影響因素。
中學時代是自我概念發展最快的時期，也是最容易出現自我意識混亂的時期，中學生學業自我概念的發展也直接影響到他們的學業成就。研究中學生的自我概念，特別是學業自我概念及其與學習成績的關系，能夠幫助學生正確認識自己，指導教育工作者培養學生形成健康的自我概念，促進中學生身心健康發展。
二、 自我概念及學業自我概念
自我概念在人格結構系統中占核心地位，對其行為具有重要的定向和調節作用，與個體個性品質的完善和社會性發展有著緊密的聯系。Byrne認為自我概念是關于自己的特長、能力、外表和社會接受性方面的態度、情感和知識的自我知覺即個體把自己當成象其他事物一樣的客觀對象所作出的知覺。[i]黃希庭認為自我概念是個人對自己所有方面的知覺，是一個多維度、多層次、有組織的結構，具有評價性且可以與他人分別開來。[ii]綜上所述，自我概念就是個人對自己各方面覺知的總和，包括個人與他人和環境的關系，以及對生活的評價等。積極的自我概念是成為個體人格健全的重要表征，也是眾多教育者追求的目標，甚至常常被看作是促進其他期待目標（如學業成就）實現的中介變量。[iii]
學業自我概念有別于一般自我概念，可以從認知、情感和評價三種不同的心理成分對學業自我概念進行界定，一是從認知的角度進行界定，如Byrne認為，是指個體在成就情境中對自己的知識的知覺。[iv]House認為，學業自我概念是指學生對其學業能力的自我知覺，[v]是學生對自己在學業任務中能否獲得成功，能否掌握某一具體的、確定的學業任務的預期和判斷。二是從評價角度來界定，認為學業自我概念是指學生對自己在學業任務中的表現或能力高低的評價。其實，這兩個界定的角度是是共存且一致的，并互相影響，因為無論從那種角度都強調了認知加工的成分。因此，很多心理學家綜合了上述兩種觀點，將學業自我概念定義為：學生對自己學業方面的知識、能力及特長形成的穩定的知覺和評價。林崇德等認為，學業自我概念是指“個體在學校情境中對自己的學習行為和學習能力的覺知和評價”。[vi]三是從情感的角度進行界定，Marsh認為學業自我概念除認知成分外，還應包括學業情感體驗。Bong and Clark明確提出，學業自我概念由認知維度和情感維度組成。[vii]綜上所述，學業自我概念就是指個體在學業情境中形成的對自己在學業發展方面的比較穩定的認知、體驗和評價，包括對自己在不同學業領域中的學業能力、成就、情感以及方法等的認知、體驗和評價。[viii]
學業自我概念的結構主要包括以下幾個研究模型：Shavelson模型、Song―Hattie模型和Marsh/Shavelson模型。1976年，Shavelson等人研究證實，自我概念是一個多側面的等級結構，主要包括學業自我概念和非學業自我概念。[ix]Song―Hattie模型把學業自我概念直接分為班級自我概念(個體在班級活動中的自信心)、能力自我概念（個體對自身能力的自我知覺）以及成就自我概念（個體對實際成就的自我知覺）三個部分。[8]Marsh和Shavelson在1985年提出兩種基本的學業自我概念：語言自我概念和數學自我概念。1988年，Marsh、Byrne和Shavelson對該模型進一步修訂，他們用學業語言和學業數學自我概念來代替學業自我概念，包括各種具體學科領域的自我概念以及一個學校自我概念。[x]
三、 中學生學業自我概念與學業成績的關系研究
對于中學生自我概念與學業成績的關系研究，一直都是教育心理學家研究的重點。主要包括一般特點研究、相關研究以及因果研究。
3.1中學生學業自我概念的一般特點
徐富明等人研究表明中學生的學業自我概念發展總體上是較好的，中學生對自己的學習能力和學習行為有較理想的自我評價和自我認識，[xi]在不同學科、性別、年級和地域等方面表現出差異。
(1)在性別以及學科上，男中學生的數學自我概念高于女中學生，而女中學生的語文自我概念高于男中學生，這個結果與智力和認知研究領域的研究結果較為吻合。[11]認知能力的差異以及社會評價體系中的刻板印象都可能是形成這種差異的原因。(2)在地域及教學質量上，城市中學生在一般學業自我概念的總體水平上要高于農村中學生，較好學校中學生的學業自我概念高于較差學校中學生。[xii]城鄉生活條件、文化水平以及辦學質量上的差距可能是形成這種差異的主要原因，這就要求我國必須加快統籌城鄉教育發展的步伐，縮小城鄉教育差距，實現城鄉教育的一體化。
3.2中學生學業自我概念與學業成績的相關研究
在學業自我概念與學業成績的相關研究中，Byrne(1984)發現，學業成績和能力與學業自我概念的相關高于非學業自我概念的相關，在特定領域中的成績與相對應的學業自我概念有顯著相關。[4]我國學者也對其關系進行了相關的研究，王中會、許燕研究認為，學業自我概念對學業成績有預測作用。[xiii]歐陽丹研究發現，語文和數學自我概念分別與語文成績和數學成績之間存在高的正相關。學生的學業自我概念是影響學生學業成績的一個重要因素。[xiv]劉曉陵、張進輔研究發現，高一學生的物理學習成績與其學業自我概念得分之間具有一致性。[xv]李葉、田學紅在初中生學業自我概念與學業成就的相關研究中發現，初中生學業自我概念與學業成就之間存在這顯著相關。[xvi]
徐富明等研究發現，中學生的一般學業自我概念和語文自我概念與其語文成績存在顯著的正相關，其中語文成績與語文自我概念的相關程度要高于與一般學業自我概念的相關程度；中學生的一般學業自我概念和數學自我概念與其數學成績存在顯著的正相關關系，其中數學成績與數學自我概念的相關程度要高于與一般學業自我概念的相關程度。而且中學生的語文自我概念與數學自我概念相關不顯著，但其語文成績與數學成績卻存在顯著的正相關。[11]由此可見，學業自我概念的確是與學業成績有著不同的心理概念。Marsh提出了內外參照模式[xvii]，對學業自我概念與學業成績的相關進行了研究，認為通過外部比較，數學自我概念和語文自我概念分別與數學成績和語文成績存在著高相關；通過內部比較，數學自我概念和語文自我概念之間存在著負相關，語文成績與數學自我概念以及數學成績與語文自我概念之間存在負相關關系。Jens moller等人提出對語言與數學能力之間負相關的信念決定了學業自我概念，如果認為語文與數學能力之間是負相關，而且這種信念越強，就會形成相應的學業自我概念。[xviii]
3.3中學生學業自我概念與學業成績的因果研究
關于學業自我概念與學業成績的因果關系，探討得最多的也是最關鍵的問題之一即確立二者之間因果關系的順序，因此，研究者對這個問題進行了廣泛的研究，形成了解釋其關系的幾種理論模型，即自我增強模型、技能發展模型、交互影響模型、發展觀等。
(1)自我增強模型。持自我增強模型觀點的學者認為學業自我概念是學業成績的決定因素。因為學業自我概念具有動機性質，所以學業自我概念的改變將引起學業成績的改變（Byrne B.M，1984）。[4](2)技能發展模型。該模型認為，學業成績是因，而學業自我概念是果，先前的學業成績影響隨后的學業自我概念。[xix](3)交互影響模型。20世紀90年代以后，很多研究者認為學業自我概念與學業成績之間因果關系的解釋并非自我增強模型或技能發展模型所解釋的那樣簡單，他們越來越多的研究支持著一種符合現實的折中說法――交互影響模型，認為學業自我概念與學業成績之間的關系是一種相互作用、互為因果的關系，即學業自我概念既影響學業成績，又受學業成績的影響。這種模型認為學業自我概念既作為一種有助于其他預想結果的手段，同時也作為一種重要的結果變量。(4)發展觀。該觀點認為隨著學生年齡的增長，學生的學業自我概念與學業成績二者的因果關系順序也發生著變化。對于年幼的兒童來講，二者的因果關系主要表現為技能發展模型，而對于青少年或中學生來講，二者的關系主要表現在自我增強模型和交互影響模型上。Shaalvik & Hagtvet(1990)、Chapman & Tunmer(1997)[xx]很多研究者證實了這種發展模型。中學生相對于年幼兒童來說有較高的認知能力、認知技能以及能內化他人的價值標準，使自我中心在自我價值中的成分逐漸減少，中學生改善后的自我知覺使他們的自我概念與外在他人的評價指標更趨一致，通過社會比較，能形成一種更為和諧的自我概念，這些發展使中學生的學業自我概念更加準確，也使預測學業成績變為可能。
四、未來研究展望
4.1 研究的本土化。我國學者目前關于中學生學業自我概念與學業成績的研究大多集中在驗證西方學者關于這方面的理論上，采用的主要手段也是西化量表施測以及統計分析等，這對于學業自我概念理論的本土化和我國教育發展具有重要的啟示和意義。但學業自我概念本身的形成與學生的具體學習生活環境有密切聯系，特別是當前我國城鄉教育環境的差異以及重點與非重點學校的差異，都是不能直接用國外的量表來進行統一的測量，這些環境是西方背景下關于這方面理論所不能類比的。因此，研究的本土化首先應該要制定適合我國實際的量表，以便開展實證研究的工作。
4.2加強學業自我概念的認知機制研究。以往對中學生學業自我概念與學業成績的關系研究，主要是從評價的角度來考察的，較少從內在的認知機制角度來分析，特別是對學業自我概念水平不同學生的內在心理機制的研究更是缺乏。因此，今后研究中應該充分借鑒自我圖式理論，運用社會認知理論的研究思想和方法，研究不同學業自我概念學生的內在認知圖式、學業自我概念的發展水平與其他心理因素、人格因素之間的關系等。這些研究在一定意義上有助于進一步揭示學業自我概念與學業成績的因果關系。
參考文獻：
[i] Byrne B. Self-concept/anademic achievement relations:An investingation of dimensionality,stability,and causality. Canadian Journal of Behavioural Science,1986,18.
[ii] 黃希庭. 人格心理學[M]. 臺北:東華書局,1996.
[iii] 郭成,何曉燕,張大均. 學業自我概念及其與學業成績關系的研究述評[J]. 心理科學,2006,29(1).
[iv] Byrne B. M. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research, Review of Educational Research, 1984, 54:427-456.
[v] House, J. D. The relationship between academic self-concept,achievement-related expectancies and college attrition. Journal ofCollege Student Development, 1992, 33:5-10.
[vi] 林崇德,楊治良,黃希庭.心理學大辭典[M]? 上海:上海教育出版社,2003.
[vii] Bong, M. and Clark, R.E. Comparison between self-concept andself- efficacy in academic motivation research. Educ. Psychol.1999,34: 139-154.
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[ix] 12 Shavelson R J., Hubner J J., Stanton G C. Self-concept: Vali-dation of construct interpretations. Review of Educational Research,1976, 46:407-441.
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[xvii] Marsh HW,Kong Chit-Kwong,Hau Kit-Tai. Extension of the Internal/External Frame of Reference Model of Self-Concept Formation:Importance of Native and Nonnative Languages for Chinese students. Journal of Educational Psychology,2001,93(3):543-553.
[xviii] Jens Moller,Lilian Streblow and Britta Pohlmann The belief in a negative interdependence of math and verbal abilities as determinant of academic self-concepts. British Journal of Educational Psychology;Mar 2006.
第2篇
論文摘要：自我概念是一個復雜的心理系統，是個體人格結構的重要基礎，也是影響心理健康的重要因素之一。因此，有關自我概念的研究一直是國內外科學研究的熱點之一，在心理學研究領域中尤其受到重視。本文旨在論述自我概念的涵義和功能，追溯自我概念測量學的發展，并在此基礎上簡要概述自我概念的相關研究。
一、自我概念的涵義
自我概念是社會心理學研究中的一個重要領域，它亦稱自我知覺、自我圖式或自我結構，是指個體通過自我觀察、分析外部活動及情境，社會比較等多種途徑形成的對自身生理狀況、心理特征、社會屬性等方面的比較穩定的認識。這種自我認識能力為個體提供自我認同感和連續感，使個體的存在和發展有意義并維持有意義的行為。因此，自從詹姆斯(W. James， 1890)自我理論的提出以來，自我概念理論就成為心理學研究的中心問題之一。
二、自我概念的功能
（一） 保持個體內在一致性
保持內在一致性即保持個人的想法與情緒或行為一致。通過維持內在一致性的機制，自我概念實際上起著引導個人行為的作用。積極的自我概念容易形成積極的自我形象，引導人采取積極的行動。L. Festiger提出當人們的不同信念和態度之間或那些態度和他們的行為之間不一致時，就會出現不和諧狀態。
（二） 決定個體對經驗怎樣解釋
自我概念對經驗的解釋作用是指個體傾向于按照與自己的自我概念相一致的方式來解釋自己的行為。不同的人對于完全相同的經驗的解釋可能是不同的，自我概念影響著解釋經驗的方法。自我概念消極的人傾向于將每一種經驗與消極的自我評定聯系在一起。具有積極自我概念的人可能對每一種經驗賦予積極的含義。這些積極或消極的經驗都會對個體的心理健康產生不同程度的影響。
（三） 決定個體自我期望的水平
個體對自己的期望是在自我概念的基礎上發展起來的，并且與自我概念相一致，其后繼行為也由自我概念的性質所決定。所以說自我概念積極的人，自尊、樂觀、健康、成功，而自我概念消極的人則自卑、無望、沮喪、孤獨。可見，培養個體對自己合理的認識和評價，能使之提出恰當的期望值并傾向于運用可以實現該期望的方式行為。
三、自我概念的測量
（一） 建立在單維階段理論模型基礎上的測量
Coopersmith 認為，自我概念是個體對自己的總體評價。根據這種理解，他編制出自尊測量問卷(Self-Esteem Inventory， SEI)。這是一種單維建構的測量問卷，沒有內部結構維度，Coopersmith用SEI的單項成績來衡量個體的自我概念水平。與此相似的還有Piers Harris的自我概念兩量表，Rosenberg編制的自我概念測量問卷。
（二） 建立在多維階段理論模型基礎上的測量
Shavelson (1976)是自我概念多維測量的開辟者。Shavelson等人一個多維的自我概念模型，使自我概念的多維測量成為可能。他把自我概念分為三層，第一層是一般自我概念，第二層分為學業和非學業的自我概念。第三層具體將學業自我概念分為具體學科（包括數學、英語、歷史、科學等）的自我概念，非學業的自我概念又分為社會自我概念（包括同伴關系、有意義的他人）、情緒自我概念、身體自我概念（包括體能、外表）。Shavelson的這一理論模型對Marsh，Song，Hattie等人產生了巨大的影響。
四、自我概念的相關研究
隨著自我概念理論模型的不斷發展和完善，隨著測量學技術、元分析、結構方程模型的應用和推廣，心理學從以往的僅在宏觀上籠統的、模糊的研究個體的總體自我價值信念，轉向了微觀的、多維的研究。
（一） 不同群體自我概念的發展及特點研究
Marsh (1989) 用自己編制的三個SDQ量表對數千名學生進行了測量，結果發現，7～9 年級學生的自我概念開始下降，9～11 年級開始回升，呈U型曲線。
（二） 自我概念的性別差異
Dusek 和 Flaberty (1981) 研究發現，男孩子在男子氣概、成就、領導者等方面有較高水平的自我概念，而在社會性等方面的水平較低，學業自我概念的性別差異主要表現在女生的語文自我概念高于男生，而男生的數學自我概念高于女生。
（三） 社會教化對自我概念發展的影響
在社會教化方面，很多心理學研究者認為，自我概念的發展深受社會教化的影響。Hattie 發現生活中重要的他人，如父母、教師、同伴對自我概念形成的影響很大。一個人自我概念的形成既來自于自己過去的經驗的總結，也來自于他人對自己的反應和評價，父母的影響尤為深刻。
綜上所述，我們可以發現，雖然自我概念的理論正在快速發展，測量工具不斷得到改進，研究層次也較為深入，但由于自我是一個非常龐大、復雜而抽象的概念，完全認識它還有許多困難，以至對自我概念的研究還不完全，已有的研究結論有些還存在分歧：第一，對于自我概念的形成與發展，心理學者已經作了許多研究，取得一些成就，但還不是很清晰。第二，自我概念究竟是一個統一的整體還是許多自我圖式的集合，不同的心理學者有不同的觀點。第三，自我概念究竟是主動、動態的，還是像認知派所說的那樣是被動、靜態的。第四，多維層次模型存在自我概念是否存在層次分布及層次分布是否合理、究竟有哪些具體的成分自我概念、成分自我概念中哪些是主要的、之間的關系如何、低層次向高層次整合和重構的機制是怎樣的等問題，還有待心理學家們進一步的研究。另外，國內對自我概念的研究，有以下幾點丞待改進：一是對身體自我概念研究較少；二是缺乏藝術方面自我概念的研究；三是缺乏自我概念的本土化研究。
參考文獻
第3篇
【論文摘 要】高職教學的改革越來越深化，尤其是教學過程中，學生的身心健康和發展越來越得到學校和教師的關注。本文將針對高職教學中心理學的應用現狀來展開進一步的討論，巧妙地把心理學更好地應用到高職教學過程中去，充分調動學生的學習積極性，做好課堂教學中教師與學生心理溝通工作，重視學生個體的心理發展規律，從而有效提高學生的學習效果。
一、前言
隨著高職教育教學改革的不斷推進，我們已經越來越意識到，要想要使得高職教學更上一個臺階，應該要恰當地使用心理學，讓心理學能夠在高職教學課堂上發揮出應有的作用。應該說，心理學自從誕生以來，已經和教育學有著緊密的聯系和應用，也為我國教育事業的理論研究和實踐應用做出了不小的貢獻。因此，本文將緊緊圍繞這個論題展開進一步的討論，針對當前我國高職教學中存在的問題，提出了我們應該把心理學更好地應用到高職教學當中去，使得高職教學過程成為某種意義上的師生心理溝通的過程，從而加強高職教學效果。
二、當前高職學生的心理狀況分析
高職院校的學生往往是從高中階段過來的青少年學生，他們大部分人是初次離開父母和熟悉的環境，獨立來到高職院校里進行求學。他們的社會生活經驗都不是很充足，對于很多事情都是懷有強烈的好奇心和新鮮感，生理和心理尚不成熟，正處于走向成熟的關鍵階段。雖然說他們是充滿熱情和激情的年輕人，但是，他們的自控能力不夠好，自覺意識還不夠強烈，遇到一些問題和困難，難以堅持，也不夠主動地解決問題，缺乏持之以恒的毅力。具體來說，高職學生的整體特質就是學習習慣不夠好，沒有很強的學習動機，也沒有合適的學習方法，從而大大影響了他們學習的自信心和自尊心。此外，這些高職學生在入學的時候，本身就存在一定的個體差異，加之他們入學的成績普遍不夠理想，尤其是偏科現象較為突出，導致了一些學生對于學習的興趣不是很強烈，學習態度不夠端正，因此，高職學生的學習成績普遍較差。
三、心理學在高職教學中的具體應用分析
高職課堂教學是學生獲取知識的傳統途徑，也是非常重要的渠道。教師在進行課堂教學的過程中，要努力摒棄傳統課堂的弊端，努力幫助學生克服學習中的各種問題，尤其是心理問題。從某種意義上來講，課堂的教學過程中深刻地包含了教師與學生之間的心理溝通過程，這種心理溝通的程度深淺，能夠在很大程度上決定課堂教學的效果好壞。作為高職教師，應該在教學實踐的過程中，在教學內容安排、授課方式的選擇上都應該注意心理溝通的作用，充分掌握學生的心理變化，才能夠適當的調節課堂教學，調動學生的學習興趣，營造融洽的課堂教學心理氛圍。事實上，教育學已經指出，人的學習是有一定規律的，我們要在實際教學過程中，重視這些一般的學習規律，比如說學生的學習動機規律。在實際的學習過程中，學習的動力因素往往有推力、拉力和壓力三種，我們要合適的應用這些學習規律來指導我們的教學。此外，學習遷移規律和學習與個體發展的規律都是應該值得我們關注和重視的。我們在在教學過程中，要充分而有效地利用學習規律來指導我們的教學。具體來說，筆者認為，我們可以從以下幾個方面來做好心理學在高職教學中的應用：
（一）充分利用好學習策略
我們知道，學生的學習動機對于學習來說，是非常重要的。我們要用好學生的學習動機策略，來最大限度的激發出學生的學習動機，提高學生學習的自信心和自尊心。在此，我們應該用好激勵這個策略，喚醒學生的自信心，增強學習動機。教師還應該結合激勵策略，對學生進行正確的、積極的評價，變教師外在的“拉力”為學生內在的“推力”。教師還要充分利用好學習遷移策略提高教學效果，精選教材、合理安排教學內容，加強引導，培養學生正確的學習習慣，尊重個性化發展，嘗試分層教學，通過新的教學模式來促進全體學生的學習效果；
（二）充分調動學生的心理積極性
高職教師應該充分利用心理學的有關知識，積極構建并不斷豐富課堂教學的心理氛圍，調動學生的積極性，最大程度地增強課堂教學成效。應該來說，課堂教學的心理氛圍對于課堂教學能否取得成效至關重要，師生共同參與的雙向互動活動，教師應充分尊重學生主體地位，贏得學生的心理認同，這是構建課堂教學心理氛圍的前提。高職教師應該了解自己學生的心理特點，積極研究學生的心理，盡力做到“知心善教”，還要盡可能了解學生個別差異，會取得意想不到的教學效果；
（三）深化教學改革，提供理論指導
高職教師要巧用課堂錯誤資源，加強學生知識識記與鞏固，努力培養學生學習興趣，充分調動學生的學習積極性，增強學生的自我效能感，培養學生的學習的自信心，拓寬教育心理學研究體系，為高職教育教學提供直觀指導，以理論指導實踐，著眼于高職教育實訓課程，以理論指導課堂教學，為提高課堂效率服務，將理論融入高職德育教育，促進德育發展，將教育心理學引入教師管理，從施教主體實踐素質教育的理念，從而做到以理論指導實踐，深化教育的改革和完善。此外，高職教師還應該加強心理學在學校各個層次的應用，比如說對學校員工的職業培訓、科學研究等方面，采取動態的內容和靜態的結構來增強教學效果，并作出積極的評價。
四、結束語
總之，高職院校教學中應該很好的應用心理學理論知識，提高教學效果，培養出適應社會發展需求的高職人才來，更好的推進素質教育理念，把心理學與教育學緊密結合起來，讓高職課堂教學能夠更好地體現出師生之間的心理溝通過程，讓教師以自身的學識、情感、智慧的火花去點燃學生心靈的火焰，最大程度地調動學生的積極性，增強學生的學習能力。
【參考文獻】
