文教論文范文

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第1篇

1、語文教育理論研究的無中心狀態

長期以來，我國中學語文教育理論研究領域缺乏權威性統一研究機構。作為民間學術團體、中語界唯一的全國性研究機構——全國中語會及地方各級中語會，近些年來由于受諸多社會因素的制約，它在中學語文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢。不少基層中語會實際上早已形同虛設。地方各級教育行政部門所屬教研室的專業教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務，忙于各類考務而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因學術造詣、理論修養的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語文教學專業期刊中，真正能在語文教育理論研究上獨樹一幟的也屈指可數。于是，中學語文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰”狀，既沒有形成強有力的研究導向中心，也沒有形成頗具實力的研究陣容，當然也就難以使語文教育理論研究系統化，使之走向整體性與高層次。

2、語文教育理論研究內容（課題）的無序與模糊

就整體看，新時期以來的語文教育研究可謂百家爭鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語文教育這一難題上有所突破，有所建樹。但是，如果對近十幾年來語文教育理論研究現狀作冷靜的觀察與思考，即可發現，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對令人頭暈目眩的語文教育思想，一方面是理論研究者各執一辭，認定自己的觀念是“五岳獨尊”；另一方面是在第一線工作的語文教師多數對此難以接受且深感無所適從。今天強調布魯姆目標分類教學的著手成春，明天宣揚系統論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說語文教育要以德育為主，明天稱語文教育要以工具性為重；今天說語文教育要限制科學主義，弘揚人文主義，明天講語文教育要使塑造健康人格與發展語文能力同步。對寫作教學有研究的，認定寫作是語文教育的第一要素；對閱讀教學有探索的，強調閱讀能力是語文能力的核心內容。甚至在教材的選文比例問題上，直到今天仍然爭執不休。有人堅持當代語文教材要削減文言文分量，有人則認為教材選文要以文言文為主。時至今日，只要認真閱讀各類語文報刊的若干文章（其中包括一些專家學者的大作），我們仍然會強烈地感受到各種語文教育觀念的無序與模糊。面對這樣一種局面，如果有迷惘者站出來，求教于莘莘研究者——語文到底該怎么教？語文教師到底該如何當？那將是怎樣一種場面呢？筆者在此絕無非難學術上的百家爭鳴之意（筆者也曾涉獵其中）。學術昌明，從來都是有益無害的。只是認為，在這曠日持久、莫衷一是的爭鳴之中與爭鳴之后，語文教育理論研究界沒有一個中心機構來對這些學術性見解進行哪怕是初步的去粗存精，去偽存真的篩選和再研究工作，以致使相當一部分語文教師（包括相當一部分研究人員）難以發現這異彩紛呈的各種學術觀念之間的內在聯系，更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結果，它們也就很難對語文教育實踐起具體而有效的指導作用，有時甚至會對實踐產生誤導。我們完全可以靜心想一想，長期以來，各類專業報刊上發表的語文教育理論文章怎一個“多”字了得，其中不少文章確有一定的甚至很高的學術水平和實踐價值。然而，遺憾的是，這些文章發表之后，充其量或則由權威報刊轉而載之，或則引起部分讀者當時情感上的共鳴和認識上的趨同，然而時過境遷之后，就如同天女散花般地煙消云散了。這不能不說是語文教育理論研究的重大損失，這種零散、無序的格局如果得不到改變，損失仍然會繼續下去。

3、對語文教育專家教育思想研究的單向性

若干年來，中學語文教育理論研究界對葉圣陶、呂叔湘以及于漪、魏書生等許多專家學者的語文教育思想和語文教學藝術進行了熱烈的研究。但時至今日，還僅僅限于對這些專家學者的單（縱）向研究——研究一個個具體對象的語文教育思想或語文教學藝術，卻沒有對其進行橫向的比較、分析、綜合與提煉。這就出現了一個令人十分遺憾甚至尷尬的現象：盡管中國近現代語文教育史上群星璀璨，但我們卻至今沒有能夠使之融會貫通，使之珠聯璧合，進而使之成為建構當代中國語文教育理論體系的基石，成為指導當代中國語文教學實踐的指南。這樣下去，中學語文教學就永遠不會形成合力，也就永遠不會有突破性的進展。

4、語文教育理論研究過程中的功利主義傾向

若干年來，語文教育理論如同其他社會科學領域的理論研究一樣，存在著一種理論功利主義傾向。一方面，某些所謂高層次理論文章并非來自直接或間接的語文教育實踐，而是源于某些理論研究者的“純智力”，往好處說，它們只是一種語文教育理論研究領域的“貴族文化”，是一種堆砌新辭、大而不當的“思辨哲學”；另一方面，有些文章又走向另一極端，它們只是一種夸大的、帶有不少主觀想象和虛構成份的直接經驗或實踐過程的描述，缺少（恐怕也無力進行）切中肯綮的理論闡發。這兩類文章給人的總體感受是華而不實。許多時候，它既不像作者與整個中語界教師群體的娓娓而談，也不像作者與語文教師個體的思想（學術）交流，而仿佛是作者旁若無人般的自言自語。這樣的文章，或則曇花一現，或則自賞孤芳，實在沒有什么研究和實踐價值。

此外，還有些文章善于重彈老調。一些在語文教育界已經取得共識或不被多數人所認可的問題，至今有人還在喋喋不休。如“學習語文最重要的就是學習寫作方法”，“學習語文最重要的就是學習語文知識”，對于這些淺薄的、不被多數人所認可的說法，實在沒有必要再去爭鳴、去商榷。

第2篇

“臨床”作為醫學術語，源于醫學著作《臨床醫學的誕生》，“臨床醫學”是相對于基礎醫學、靠實地診斷治療病人的醫學。教育學人由此獲得啟迪，主張在師范生培養中融進臨床學理念，以突出教師教育實踐能力的案例性、現場性和動態性。“臨床教育學”概念由荷蘭學者提出，后在日本、美國發展較快。1988年日本京都大學研究生院設立“臨床教育學”專業，2000年田中孝諺著作《理解兒童:臨床教育學的嘗試》出版;日本多所大學設置“臨床教育學研究中心”，聚焦教育實踐，展開教育、醫療、心理等多學科參與的“臨床教育學”研究。美國20世紀90年代有教育學者提出相關概念并產生積極影響，柯南特主張由“臨床教授”負責指導和評價師范生教學實習，古德萊德呼吁加強“臨床教授”隊伍建設。這些理念在美國及西方國家的“教師專業發展學校”(PDS)建構中，發揮了重要作用。2010年，美國“藍帶小組”研制出了“臨床實踐型教師”培養模式，特別強調候選教師的臨床經驗。

1．基于“臨床教育學”的教師教育研究成果

我國以“臨床教育學”為命題要素的研究成果并不多，以譯介性內容為主，較有影響的有兩篇:劉燕紅、周琴發表在《教育學術月刊》2011年第8期上的《美國臨床實踐型教師培養模式述評》，鐘啟泉發表在《全球教育展望》2007年第9期上的《從巴赫金的語言哲學看“臨床教育學”———日本教育學者淺沼茂教授訪談》，前者概述美國2009年以來臨床教育學應用與發展，重點介紹“臨床實踐型教師”教育模式的研究背景、研制思路、主要內容等，對我國深入推進教師教育改革具有重要借鑒意義。鐘先生的訪談文章涉及理論視野較深廣，其中介紹臨床教育學三基軸概念:“現場性、實踐性”，聚焦醫學中“實地”特征;“病理性、問題性”，聚焦醫學中針對“病人”個別性;“發現性、批判性”，基于“臨床”的引申義。此三基軸構成彼此獨立的三維空間，雖然邏輯關系不甚清晰，但基本揭示了近年來臨床教育學研究的基本范疇及特色，為研究者提供一個鳥瞰臨床教育學整體面貌的工具，可以為相關研究提供理論框架。基于臨床教育學的教師教育研究，國外體現為“在實踐中”“指向實踐”“為了實踐”的教育模式，以英、法、日、美等發達國家為代表。國內聚焦于教師實踐性知識及其獲得途徑的研究，鐘啟泉、陳向明的研究成果具有引領性影響。我國教師實踐能力培養已有的研究成果多側重于“現場性、實踐性”問題的研究，而缺乏對“病理性、問題性”現象的關注;有些研究即使涉及學校存在的“教育的病理”或“病理的教育”領域，也多數是著眼于對教育教學中“已然”的“問題”“病理”進行歸類、總結，為之尋找“治療”手段，并形成帶有共性特征的診療方案。而臨床教育學則注重教育教學問題的個性化內涵研究:如果時間、地點和教師、學生以及其他諸多教育因素不同，則其“現場性、實踐性”內涵必然不同，可能出現的“問題”“病理”也將各有不同。教師要充分認識兒童成長環境的復雜性，對中小學生行為、心靈的“病理”有一定的敏感度;善于預測或發現學生學習生活中存在的問題，如“焦慮、困惑”等心理問題，“逃學、欺凌”等不當行為，以及校園“輕生案”“案”等，對此能夠適時尋求恰當的引導、教育等規避策略和方法。總之，師范教育不可能為教師提供教育教學的“包治百病”的“靈丹妙藥”，教師只有增強反思能力、發展教育智慧，才能妥善解決復雜教育教學情境中的“旁逸斜出”或“突發事件”。

2．語文課程與教學論的研究發展新趨勢

語文課程與教學論的實踐指向研究，以裴娣娜、倪文錦、王榮生等學者及大批語文教改一線專家為代表，其研究成果產生了廣泛影響。《語文建設》2013年首期發表《聚龍宣言》，開啟了大規模的“真語文大討論”，全國語文人針對新課改以來語文教學“少慢差費”“假大空雜”的積弊，進行了全面反思和重構。2014年以來，《語文建設》又相繼推出系列討論專題，如“將國學融入中小學語文教育”“以語言文字運用為本”“文本解讀應以文本為本”“語文知識是語文學習之本”“繼承并弘揚古代優秀語文教育傳統”等，并且集中刊發國家社科基金教育學重點課題“中小學語文教育改革研究”的前期成果，包括語文教育改革的總體構想(任翔)、語文教育語用觀的核心理念(曹明海)、語文教育改革的整體設計(李宇明等)，還有語文教育評價(倪文錦)、語文教師教育(靳彤)、語文教材改革(顧之川等)多方面的研究成果(《語文建設》2014年第6期、第7期、第8期)。這些都是語文課程改革進入深水區的前沿成果，無疑應該成為語文教學論課程優化建構的重要元素。

3．“臨床教育學”視域下語文教學論課程優化研究的意義

臨床教育學強調實踐性、跨學科性，其隱喻意義在于:臨床醫生在決定治療病人時，一般運用藝術的、非形式的、質性的方略，是不能量化的。基于臨床教育學的理論視野，優化學科教學論課程，將使高效開展教師職前培養、入職培訓、在職研修工作擁有源頭活水。當前，業內人士已經關注“臨床性”，普遍重視教師實踐能力的打造，但往往強調了可操作性，卻淡化了學術性;流于急功近利的機械訓練、低效模仿，解決的都是“已然”“應然”問題;側重于打造知道“怎樣教”，卻淡化了要理解“為什么這樣教”，忽略了要反思“還可以怎樣教”。借鑒臨床教育學“三基軸”內涵特征，突出對“或然”“將然”問題的研究，體現了當今復雜的社會環境導致教育環境的復雜對教師的新要求。語文課程“工具性與人文性的統一”的特殊性質，在人終身發展中奠基性的重要地位，以及學習內容和任務的高度綜合性、實踐性，決定了語文教學的情境更為復雜，不確定因素更多;同時，母語教育對于“立人”具有得天獨厚的條件和任重道遠的使命，對語文教師的專業素養要求更高。因而，開展臨床教育學視域下的語文教學論課程的優化研究，更具特殊意義。2013年國家印發《關于培育和踐行社會主義核心價值觀的意見》，提出了三個層面的核心價值觀。國家層面的價值目標:“富強、民主、文明、和諧”;社會層面的價值取向:“自由、平等、公正、法治”;個人層面的價值準則:“愛國、敬業、誠信、友善”。同志最近指出:“廣大教師要用好課堂講壇，用好校園陣地，用自己的行動倡導社會主義核心價值觀，用自己的學識、閱歷、經驗點燃學生對真善美的向往，使社會主義核心價值觀潤物細無聲地浸潤學生們的心田，轉化為日常行為，增強學生的價值判斷能力、價值選擇能力、價值塑造能力，引領學生健康成長。”(《做黨和人民滿意的好老師———同北京師范大學師生代表座談時的講話》2014年9月9日)因此，進行語文教學論課程的優化研究，對于貫徹國家教育方針，推進教師教育課程改革，培養出黨和人民滿意的好老師，從而更好地培育和踐行社會主義核心價值觀，不僅具有實效性、時效性，也有一定的前瞻性。

二、語文教學論課程優化建構的目標定位及主要內容

1．目標定位

借鑒臨床教育學“三基軸”內涵特征，貫徹《教師教育課程標準(試行)》三個基本理念;以“回到原點”為突破口，著力研究“學科”“知識與能力”“學習與發展”幾方面的原點問題，以語文學科為憑借和依托，以語文教學事實為基礎，以提升語文教師臨床實踐能力和教育智慧為旨歸。

2．主要內容

(1)遵循“實踐取向”理念，突出“現場性、實踐性”特征，研究當代語文教師專業實踐能力的內涵、特征及獲得途徑和策略，聚焦于“語文教師知識”，包括語文學科知識、語文課程知識、語文教學知識。語文學科知識。學科知識，是教學實踐的主要原料和依據;知識與能力，是教學實踐的兩個基本支點;語文教師知識首先應該指向“語文學科知識”。語文學科知識，即學校教育課程中的語文課程學科知識，由文字、語言、文學、文章等多門學科綜合改造、遴選、提取而來，這些知識力求精要、好懂、有用，以適應基礎教育階段的學生需要，后來被概括為“字詞句篇、語修邏文”，稱為語文基礎知識，與語文基本技能“聽說讀寫”并列，構成語文教學的核心內容“雙基”。語文課程知識。隨著語文課程改革進入深水區，從關注“教學層面”走向關注“課程層面”，已經成為語文教師專業發展的必然趨勢。把握課程的整體性，是教師專業發展的文化自覺。語文課程知識，即把語文學科知識轉化為語文課程內容的知識，其基礎內容仍然是語文學科知識，但又不是單純的語文學科知識的直接呈現，而是對它們進行加工、重整、變更，使其形成課程知識，即指向語文教學目標、在學校基礎教育階段需要學習，而且是可以教、可以學，值得教、值得學的語文知識。語文課程知識內容指向包括以下幾個方面:一是“要實現什么目標”，指向語文學科教學目標知識;二是“拿什么來實現此目標”，指向為了實現此教學目標，要運用哪些語文知識;三是“怎樣教才能更好地實現此目標”，指向將采取哪些方法、策略來呈現、傳遞這些語文知識，使其能夠轉化為語文能力，形成學生的語文素養;四是“何以知曉是否實現了教學目標”，指向如何通過檢測、評估學生語文知識的掌握程度，來判斷教學目標實現的效度。語文教學知識。1986年美國斯坦福大學教授舒爾曼(L．S．Shulman)提出“教師知識”的概念及其理論框架，由七個組成部分構成:學科內容的知識、課程知識、學科教學知識、一般教學法知識、關于學習及其性質的知識、教育情境的知識、教育目標與價值的知識，其中“學科教學知識”(Pedagogi-calContentKnowledge，簡稱PCK)最受重視，它是“學科的科學內容與教學論的合金”:教師將學科內容轉化和表征為有教學意義的形式、適合不同能力和背景學生的能力，是綜合了學科知識、教學和背景的知識而形成的知識，是教師專業知識的核心。由于學科教學知識(PCK)具有專業獨特性、個體發展性、多元整合性、實踐生成性等特征，因此，該部分的重點是語文教學知識(PCK)如何獲得，難點是語文教材內容教學化和語文教學設計個性化。理想的語文課程體系應該是:課程目標內容化(國家)———課程內容教材化(專門機構)———教材內容教學化(教材編者、教師)———教學設計個性化(教師)。我國2011年修訂版語文課程標準仍然屬于“能力型”標準，缺乏課程內容;而當前的教材基本屬于“文選型”教材，在“教材內容教學化”方面還有待提高，這必然增加語文教師“備課”的難度。據業內研究者粗略統計，70%的語文課堂教學問題，是源于教師研究教材和把握教材的欠缺，問題大多處在弄不明白究竟要“教什么”。其原因固然是多方面的，但與“教材內容教學化”不到位有很大關系。“教什么”“學什么”比“怎樣教”“怎樣學”更重要，這是有效教學的重要前提，也是有效教學的原理之一。

(2)堅持“育人為本”理念，注重“病理性、問題性”特征，改變一味重視“已然”“應然”問題的研究慣習，重視語文教育教學中“或然”“將然”問題的研究，旨在提高語文教師的實踐能力，促進其形成語文教育智慧。國際教師教育改革的發展趨勢表明，當代教師教育必須從“教書匠的訓練”走向“反思性實踐家的成長”，課程實施需要由“定型化教學”走向“情境化教學”，教學研究需要由“技術性實踐”走向“反思性實踐”，理論與實踐的關系由“教育理論實踐化”走向“教育實踐理論化”，語文教學論課程的優化必須在此前提下進行。要廣泛吸納“真語文”大討論的研究成果，探索怎樣建構有效、高效的語文課堂，注重教師實踐性知識的獲得和教育智慧的形成。特別要研究怎樣鍛造教師的“專業品性”，引導語文教師形塑自我角色，恪守專業倫理，習得專業知能，養成實踐智慧，促使其提高對學校教育教學中“或然”和“將然”的“問題”的洞察力和敏銳度，增強駕馭教育教學中“突發事件”的能力。語文教師要充分發揮語文課程的育人功能，必須進行自我角色的形塑，了解當今復雜的社會環境對兒童身心發展的影響，善于通過母語文化的熏陶浸潤，促成兒童心智的良好發展。教師只有不斷提高自身的專業品性，才能避免在教育教學中產生“多一事不如少一事”的怠惰心理，甚至出現“惹不起，還躲不起嗎”的逃避行為;教師“不愿做”比“不會做”更褻瀆“傳道授業解惑”的為師之本，更有損于教書育人的大業。擁有優秀專業品性的教師，對教育教學中“或然”“將然”問題，不僅具有敏銳度，還具有責任感;他們對待教育教學中的問題，能夠使日常“保健”“預防”與“臨床治療”合理結合起來，從而更好地適應當今中小學生身心發展的需求。傳承母語文化，培育和踐行社會主義核心價值觀，語文教師更加責無旁貸。

(3)體現“終身學習”理念，強調“發現性、批判性”特征，體現當代教師“反思性實踐者”的專業屬性;聚焦于語文高效課堂的建構，即語文課堂技術(基礎)———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(境界)。美國麻省理工學院前教授唐納德•A．舍恩(DonaldA．Schon．)20世紀80年代提出，教師要從技術理性的桎梏中解放出來，在實踐中反思和探究，樹立“反思性實踐者”的專業形象，他指出，“反思性實踐者”是實踐情境的研究者，是實踐知識的創造者。“反思性實踐者”體現了當代教師的專業屬性。波斯納認為:“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，充其量只能形成膚淺的知識。”他提出教師成長的公式:經驗+反思=成長。羅賽爾、科薩根指出:“訓練只能縮小專家教師與新手教師之間的差異，而反思性實踐或反思性教學，卻是促使一部分教師成為專家教師的一個重要原因。”］因為教學實踐的過程，不是合理技術的應用過程，而是在復雜的語境中展開的實踐性問題的解決過程，是要求高層次的思考、判斷和選擇的決策過程。反思，是在實踐中提升理論的重要途徑。就反思策略的生成機制而言，可以分為“外輔式”“內發式”兩種，前者是經由教師教育者引導而學會反思;后者是由師范生、準教師進行自我澄清。對準教師而言，“內發式”反思難以自動生成，需要在教師教育者的指導下逐漸形成并提升反思能力，因而“外輔式”策略在教師職前培養中更加重要。國外教育研究者通過初任教師與熟練教師的比較，揭示了熟練教師的實踐性思維方式的基本特征。第一，不僅在課前、課后進行反思，而且在教學過程中能夠即興地思考豐富的內容。第二，能夠積極地、感性地思考教學，即在教學中能夠對學生的學習過程展開推理，發現并解讀教與學的問題與意義，并從該問題與意義出發探尋教學的其他可能性，以求得實踐性問題的解決。第三，不限于教師的教，能夠置身于學生的種種立場來反思教師自身的教學，能夠多角度地把握教學事件。第四，在教學過程中，能夠根據教與學的語境，從教材內容的關系、其他學生思考的關系上來做出相應的思考與判斷。第五，能夠發現教學中的種種事件之間的復雜關系，不斷地重建教學所固有的問題框架。任何課堂實踐都是技術與藝術的對立統一。教學兼具技術性與藝術性，教學是一種有效的實用技術，但在教學過程中包含了藝術的要素———直覺性、創生性、即興性、表現性;無論哪一種教學方法，即便是電子計算機輔助教學，也必須有“藝術性”。建構語文高效課堂，就是使語文教師努力從教學技術向教學藝術邁進，其發展的邏輯思路可概括為:語文課堂技術(基礎)———語文課堂技藝(橋梁)———語文課堂藝術(境界)。第一，語文課堂技術，即指那些來源于實踐、又高于實踐，并且被固化、定型，具有普適性的教學觀念、操作流程、方法手段等，它是濃縮了語文教學實踐經驗的精華，是靜態化了的語文教學智慧;課堂技術是高效課堂的起點，是高效課堂不可或缺的“底座”，因此，必須強化語文課堂技術的訓練與掌握，為語文教師的專業發展打牢基礎。第二，語文課堂技藝，即指在熟練掌握語文課堂技術的基礎上，個性化地理解、遷移、改進和重組現成的語文教學技術，使其更適應當下的教學情境，更符合自己的教學需求的一種更加合理有效的課堂樣態;語文課堂技藝，是語文教師基于自己的專業積累，進行反思性實踐的專業提升的成果表征。課堂技藝，是“有效課堂”到“高效課堂”的過渡帶，具有橋梁作用;追求語文課堂教學技藝，可以避免對名校名課的“模仿秀”，回歸語文真味。第三，語文課堂藝術，是高度自主化、個性化、彈性化的語文教學形態，是一種“從心所欲不逾矩”的完美教學境界。教學藝術表現為優秀教師對教與學的整體性理解和知行合一的行動樣態，這些思維和行動特征已經組成了他們安身立命的個人哲學。研究語文教學藝術的特征與形成，必須結合中國傳統文化背景，重視中國教師本土的思維和行動特征研究，有必要通過整體性、情境化和默會知識等方式進行研習;如優課研究、案例剖析、反思性模仿等方式，還可以采用師徒制、做中學、角色體驗等途徑，促成語文教師教學經驗的生長與升華。

第3篇

1.我國應用文教學的歲月變遷

早在春秋時期作為一個教育大家，孔子就對應用文教學提出了自己獨特的教育觀點。直至秦漢時期，公文就開始運用于封建朝代的日常統治中去，大臣都必須學會使用，唐宋時期經濟發達，政治也較開明，應用文的內容、形式、文字技巧等都較前有所發展。明沿襲宋，清沿襲明，只不過對于文體分類更加細致。應用文在中國歷史長河的發展中總體是一種相延續的前后承接關系，掌管文獻命脈的階層將應用類文章的寫作教學提升到國家教育教學的一個板塊中去。閻立欽作為中央教科所所長救曾經提出過，“國語是川流不息的民族生命的體現，應站在時展的高度來審視語文，尤其強調語文應重視實際運用，開放課堂與生活的聯系。”他提出的觀點可以被認為應用文教學在語文教學中應該有一席之地，語文教學中實際運用比純理論的文學知識更有意義。廣東省高考2009年的語文教學試卷中有十三萬考生得分為零，批改中發現很多考生直接將答案空著未填，該題題干為＂有關機構對我國不同群體通過電視獲取科技信息的情況調查，提供了兩張不同的圖表，讓考生根據不同的兩張圖表反映的情況補充下，給出一段文字。文字里面有三個部分空缺內容，學生不可以用數字表達，但是意思必須連貫。出現如此糟糕的情況大大出乎所有教學者的意料。教師們紛紛提出：應用文教學必須得到充分重視，不能空有文學沒有語言，提出應用文得文種在將來的實際生活中才是最多被使用的，這種特質是文學作品無法比擬的，應用文教學必須提到語文教學的常規中來，并大大豐富應用文教學的內容。鑒于此，許多語文教師都提出：必須改革語文教學，改變只要“文學”，不要“語言”的現象。提出應用文才是學生將來使用最多的文種，這種特質是文學作品不能比擬的，強調必須改革應用文教學的形式，豐富應用文教學的內容。時代在進步，隨之而來人們的思想、生活方式、生活態度等等都在變更，應用文寫作教學的理念也在隨之轉變。教學時，教師的教學觀念，教學方法，教學方式必須不斷的用新的觀念去啟迪學生的思維，選擇最適合時代和學生使用的文種進行教學。在日常教學中，也努力做到從教師要教到學生要學。

2、國內外關于職業教育應用文教學的研究：

國外應用文教學與國內有所不同，主要表現在觀念、方法及手段的不同。在教學中外國的教師會比較注重學生的主管感受，以學生的主管感受為主，啟迪學生的主動性思維，讓教學充滿了樂趣。但總體來說，應用文教學在國外則傾向于通過實踐性較強的情境模擬教學法來實現。較多國家對應用文教學都十分重視，按照學生的實際需要對應用文教學做出最優質的改革，希望學生能夠真正做到會寫會用。在教學時，組織學生參與創新和趣味練習，以刺激學生學習的積極主動性。發達國家在應用文教學中盡量都會運用真實案例，去進行模擬學習和演練，借助真實環境，使學生直觀接觸應用文。例如，應用文寫作比較枯燥，教學就可以從一些較有趣味的文種入手，象廣告語的創作，充滿個人色彩的學結，具有強烈吸引力的海報類。又如一些現實感較強的文體，盡量采取真是環境演繹的方法來完成。隨著時代的進步和發張，按照國家自身的需要改革應有文教學，盡量做到能夠適合社會發張和國情需要，培養實際寫作的能力。亞洲的韓國，對應用文寫作有關的研究不太重視，相對的教學也沒有那么重視所以關于應用文寫作的論文和書幾乎沒有。而同樣在亞洲的日本其現行教學大綱就明確規定，學生一定要能夠寫出最新、最準、最客觀傳達社會信息的的應用文。淺議職教應用文教學的歲月變遷及地位在日本語文考試中取消了相對傳統的作文寫作改為應用文寫作或是應用短文寫作。但是隨著時間的變遷兩國的做法早晚會體現出不同。筆者認為提高應用文教學的能效，必須明確如下問題：應用文教學的意義；學生需要應用文教學的原因；社會對應用文教學的需要；應用文教學面臨的現狀。最終，改變應用文教學中的尷尬局面，讓學生樂意學、感到有必要學，使應用文教學“活起來。

二、應用文教學在職業教育中的重要性

在職業教育中，應用文教學的重要性與應用文本身的重要性密切相關。應用文教學自古以來就應該作為語文教學中重要的一個部分，它的獨特性，決定它在教學中的與眾不同。它可以幫助學生在教學完善自己的個人能力，讓學生和社會早日接軌提供支持技能，這也決定應用文寫作教學在職業教育中的重要地位。

1、應用文教學在職業教育中的實用性職業教育應用文教學的最終目的是為了能夠讓學生在日常的學習、工作、生活中能夠熟練的掌握和寫作應用文，盡快融入社會并服務于社會。這個目標對職業教育中的應用文教學也提出了相應的要求。與普通教育下的學生只需掌握基本類型的應用文相比，職業學校的學生必須能夠做到切實結合本專業，學習與其專業能夠緊密結合的文種，并做到熟練運用。所以職業教育中的應用文教學具有較強的實用性，主要表現在思想內容和語言上，應用文教學反映的都是發生在社會各個方面貫穿于整個社會活動，對人們的生活、學習、工作都會產生影響，如何分門別類的針對不同專業教學，是目前迫切需要解決的問題。常規應用文寫作的語言還相對簡單，專業應用文的語言就比較冷門、難懂，導致應用文教學就不僅僅是常規應用文教學的完成，對專業課的教學也提出了一定的要求。比如財經類專業的學生就必須完成審計報告、預算報告、結算報告等文種的寫作。貿易類專業的學生則必須學習與貿易相關的外貿信或者是英文類的邀請函。專業類應用文的教學，不僅幫助學生學會了應用文的相關知識，還可以同時學到一些專業術語，對專業學習有很大的幫助。

2、職業教育中應用文教學與語文教學的關系

孔子編篡的《尚書》，是我國現存最早、最完整的以應用文為主的文章總集，它收錄了虞、夏、商、周四個朝代多篇文獻，該書也可說是應用文最早雛形的產生。按照應用文的特點，其實用性是與其他文學類作品不同的主要標志。應用文需要處理的事具體問題和實際問題，需要的將應用文的概念、種類、格式都一一講清，不僅教師難教，學生學習更難，忽略了應用文的實用性與人文性的統一。對職業教育而言，應用文教學卻長期無法受到重視。如此狀態，對于學生語文知識體系的完整也是一種遺憾。應用文寫作的產生實際上是為了彌補文學作品無法做到的一些方面，它能夠幫助人們處理日常生活中的很多瑣事，維系人們之間的公務或私事的溝通。應用文單位或個人在工作、學習、生活上經常使用到的解決問題或困難，處理公務或私事的文種。廣義應用文除了包括了日常的應用文和專業類的應用文兩個大的文種。比如商業貿易類應用文、行政公文類應用文等等。在職業教育教學中，應用文與普通語文教學既有聯系又有區別。普通語文教學主要的三大類包括記敘文、說明文、議論文。從區別上看，首先格式上看，三大文種在寫作中都沒有具體的要求。格式相對比較靈活，只要達到所需的效果即可成文。而應用文在寫作上格式上都比較固定，不同的文種格式也有不同。普通書信類都必須具有稱謂、正文、署名、日期等。這些內容位置都是固定的，有約定俗成的格式。第二，從內容看三大文種的內容多種多樣，或為記敘人物、事件、景物，也可以是一個過程、或者片段；或者說明一種事物，解釋一種科學現象，說明一個科學理論；要么是為了闡述自己的觀點或針對某一事物、現象的見解。這三類文種都無法真正解決問題，而應用文則不然，其是專門從解決問題出發的。第三從語言上看，語文教學是以記敘、議論與說明為主，其語言要么生動、靈活，充滿感彩；要么科學、周密、嚴謹地表現出事實或理論；要么是為了充分證明自己的觀點，并獲得他人的認同。而應用文的語言必須明確、質樸、簡潔、莊重，并根據不同的文種經常使用一些專業詞匯或特殊詞匯。但是兩者之間又有緊密聯系，所有的文種教學都隸屬于語文教學范疇，是語文教學的分支。教學都必須通過語文教學的基本方法來完成。應用文教學也必須通過語文教師的講授，讓學生對應用文一步一步的了解。讓應用文的特點、格式，都充分理解和掌握，最終對應用文有更深層次的了解。最終能夠寫作出合適的應用文。這種教學方法和其余三個文種的教學方法是基本相同的。

三、總結