職教理論論文范文
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第1篇
也許是受某種固定模式的影響，我們總能發現這些雜志上有兩個固定欄目且往往都是必不可少的??一曰“理論研究”；一謂“教學研究”。前者系為體現刊物之學術水平而設，撰文者多為負責決策管理的行政領導及少數專職的科研人員；后者則體現了刊物為基層服務的基本宗旨，投稿人大多是在第一線從事實際教學工作的教師和教學培訓管理人員。兩個欄目分工明確，“科研”與“教研”各有側重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。這就不能不促使我們認真思考這樣一個問題：在“理論研究”與“教學研究”之間是否還缺了些什么？或者說，將宏觀的教育理論與微觀的教學實踐聯系起來的“結合點”究竟何在？
答案是唯一的：課程。只有課程這座橫跨于理論與實踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結合點。因為課程是一切現實的教育活動得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實現；課程也是實現教育目標的最重要的手段，因為課程具體體現著培養目標的要求，尤其是職業技術教育的課程更加具體體現了各行業對各類人才知能結構的客觀要求，這種特定的培養目標也只有通過課程這座橋梁才能最終實現。自改革開放以來，我國的職教事業在規模和數量上有了長足的發展，但在辦學質量方面仍與社會需要相距甚遠，與社會主義市場經濟發展的新形勢不相適應。造成這種狀況的原因固然很多，但筆者認為其中最為重要和關鍵的一點就在于我們未能牢牢地抓住課程這一理論與實踐的結合點。從當前職教課程的現狀來看，存在的問題是多方面的，如課程設計缺乏相應的理論指導，課程內容及結構安排不夠合理且時有偏離培養目標的現象，必要的課程評價與課程管理制度也還遠未形成……這些方面的改革工作都亟待開展。
有人可能會說，你所講的“課程”不就是指“教學內容”嗎？否，這樣的理解未免太過狹隘。過去我國長期受前蘇聯教育學理論的影響，總習慣于把課程當作教學理論的一部分來研究，但事實上隨著現代教育科學的發展，課程理論已從教學理論中分離出來而直接成為教育學理論的下位理論。因此，從現代課程論的觀點來看，課程應是指在教育者的指導下出現的“學習者學習活動的總體”。這樣，就應將職業技術教育課程理解為是培養社會生產第一線所需職業技術人才而設計的所有教育活動及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和，亦即學習某一特定專業或工種的學生在職業技術教育機構（包括各級各類職業技術學校和企業及社會培訓部門）的指導下所應取得的全部經驗。
職業技術教育的課程建設是一項系統性、綜合性很強的工作，它不僅牽涉到教育行政部門，更與廣大企業和學校負責教育培訓工作的管理和教學人員直接有關。因此，我們每一位職教工作者都應在思想上自覺地增強職教課程意識，更新職教課程觀念，積極地投入到現代職教課程改革的實踐中去。由于我國當前的職業技術教育在發展中還存在著許多現實問題和具體困難，人們為了擺脫困境而往往把注意力放在職教的外部，希望國家和地方的社會經濟持續穩定地發展以始終保持對職教的強烈需要，希望職教立法和勞動就業制度的改革能更有利于職業技術教育的發展，希望上級部門增撥經費以滿足改善辦學條件、提高教學質量的需要等等。這些無疑都是正確的。但我們同時也應看到僅有這樣的想法還不夠全面，也不夠現實，因為它缺少了對職教本身的自省，其中也包括對職教課程發展現狀的檢討和反思。其實，外部因素的改善固然能夠促進問題的解決，但更為根本的措施還在于職教自身的不斷完善。所以我們不僅要在理順體制和改善管理等方面下功夫，而且更應注重對職教課程建設的研究與改革。
如何切實地做到增強職教課程意識呢？筆者認為，我們首先應運用現代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思：
其一，就現代職教課程的內涵而言，我們不能將課程觀念局限在正規的顯在課程之上。現代意義上的課程代表的是整體的學習概念，它并不僅限于教學計劃表中排列的各門學科，也包括規定科目以外的各種教育活動。但在實踐中人們卻往往只注重那些嚴格按計劃組織的教學科目，而普遍忽視了以專業實踐活動為核心的課外活動、校外活動和支配學校師生集體價值觀、態度、行為方式等的校園文化之類隱蔽課程的建設。事買已經證明，在發展學生的非智力因素和對學生進行道德教育方面，這類非正規的隱蔽課程是比任何正規的顯在課程都來得有力的重要措施。因此，我們在揭示現代職教課程內涵時，一定要把顯在課程和隱蔽課程結合起來通盤考慮。如果這種非正規課程的作用發揮得好，既有利于學生個人的全面發展，又能夠增強現代職教課程的總體效應。
其二，就現代職教課程的范圍而言，我們不能將觀念局限在那一部分已納入正規學制的中等職業技術學校以及職業技術學院的課程改革之上。因為無論是全日制的正規職業技術教育，還是諸如學徒培訓、崗位培訓、業余培訓之類的非學歷的職業技術教育；無論是職業入門教育、職業準備教育，還是多種形式的職業繼續教育；無論是初等職教、中等職教，還是高等職教或高級技術培訓……它們事實上都存在著一個共通的課程問題，都需要我們去加以關注和研究。例如，在我國培養技術工人的中等職業教育應借鑒何種模式的問題上，即使在高層決策機構其意見也不一致，于是多年來由原國家教委支持引進的德國雙元制模式試點和由原勞動部支持引進的國際勞工組織開發的MES模式試點就一直是各自為政、互不相干地各搞一套，而試點尚未完成幾個周期，不少人又“喜新厭舊”地戀上了北美的CBE模式。然而當我們深入到課程領域中去時卻不難發現：無論是雙元制的“核心階梯式”課程、MES的“模塊組合式”課程，還是CSE強調“能力本位”的DACUM課程，從理論基礎到實施過程都是極其相似的。它們都主張打破傳統的學科課程論而提倡按職業實踐活動的實用要求來重新組合課程，均屬體現活動中心特點的同一種課程模式。“本同根生”，何必爭論不休？因此，盡管雙元制、MES、CBE以及國外其他各種先進職教模式在表現形式上各有不同，但蘊藏在其深層的實質內涵是完全相同的，這就是現代職教發展所面臨的共通的課程問題。我們在學習借鑒這些先進模式時理應“取其神而略其形”，而以活動課程論為基礎的現代職教課程體系正是這些先進模式共同的“神”之所在，抓住了它就能對引進的東西，使之適用于不同類型的職教范圍，并減少不必要的爭論和認識上的誤解。
第2篇
作者：杜艾芳 單位：江蘇銅山中等專業學校 機電專業部
職業教育理論教學實踐功能化之阻卻及其根源
所謂功能化阻卻，就是指功能化在實現過程中出現了一些阻礙因素，導致功能化過程無法順暢和正常地進行下去，繼而導致功能化結果的不出現和不完全出現的情形。在實踐中，不少地方職業教育的理論教學實踐功能化阻卻嚴重，主要表現及其根源有以下幾個方面:1、理論教學內容:教學內容陳舊無法指導實踐技能，根源在于教本與實踐的嚴重脫節。(1)重點安排上實踐性不強。職業教育普遍存在著理論教學與實踐技能的主次錯位、重點倒置、內容割裂的現象，重知識、重原理而輕技能、輕實踐。受此影響，理論教學過分注重知識理論的系統性而忽視理論與具體技能的鏈接，注重知識原理而嚴重脫節于具體技能層面，沒有在理論教學實踐中對研究性理論和操作性理論加以區分。畢竟，職業教育教學需要給予的理論主要不是研究性理論，而是一種與實踐技能緊密結合的操作性理論。最終導致理論教學更抽象難以對技能培訓形成淺顯易懂的效果，導致學生實踐能力的嚴重不足甚至缺失，導致理論教學功能化重點發生偏離甚至阻卻的現象。(2)內容更新上滯后性明顯。理論教學不同程度滯后于生產實際需要，滯后于就業創業需要。以電子專業為例，專業基礎理論課為電工基礎和電子線路，筆者從教十余年，這兩門專業課所用教材已持續多年沒有改變，以至于對于這兩門教材的內容和習題幾乎能夠倒背如流。而電子技術的發展迅速，對技能培訓的要求時刻在變，教材內容顯然已經老化，不能跟上時代的發展，適應社會的需要，對技能培訓的理論支撐和直接幫助非常有限。(3)學科教學間綜合性薄弱。職業教育不同學科知識內容的綜合融會欠缺，文化學科知識之間、專業知識之間、文化知識與專業知識之間、專業基礎與專業技能之間的互滲互融嚴重不足，職業學校學生作為社會經濟發展的一個重要力量，在這種孤立學科教育下，其基本的職業技能素質難以得到鍛煉，多層次、多方面的技術潛能難以得到啟發，綜合性、復合型的職業知識結構、能力結構、素質結構難以得到培育和提升，背離了人的全面發展的終極指向。2、理論教學主體:教學師資薄弱無力指導實踐技能，根源在于教師與實踐的脫節。(1)師資水平有待提高。教師處于比較封閉的工作環境，“吃老本”現象大量存在，對企業發展、產品技術等缺乏最新的了解，呈現出理論日趨老化、教學水平遞減的狀態;部分教師從企業轉入，技能理論教學水平不高。(2)教學模式實訓性有待提高。很多學校以傳統的灌輸性知識傳授為主，以實踐為基礎的生成性教學和實訓性教學嚴重不足。這既是當前職業教育校企合作薄弱、實訓基地匱乏、實訓設施嚴重不足的結果，也是傳統教學方式的慣性使然。在科學技術飛速發展的今天，職業教育理論工作者落后于時代、脫離于實踐的現象較為嚴重，成為職業教育理論教學功能化的一個突出障礙。3、理論教學環境:學校服務技能氛圍不足，客觀上沒能最大化指導實踐技能，根源在于導向與實踐的脫節。(1)教學管理導向偏離。很多職業學校實踐技能教學氛圍建設重視不夠，就理論教學抓理論教學，對于理論教學與技能教學的重視程度嚴重失衡，與職業學校圍繞技能抓教學的重要任務相背離。(2)教學設施建設導向偏離。很多職業學校硬實力建設沒有堅持技能優先原則，既沒有圍繞實踐技術的發展和需求的變化及時更新相關教學設施，也沒有建立穩定有效的校企合作與聯合辦學機制，必要技能實訓基礎設施嚴重缺乏。(3)技能考核評價機制導向偏離。很多職業學校在考核與獎勵機制上，著重于一般的學校秩序管理，而忽視了職業學校所應具有的技能這一特質性考核導向，忽視了對于教師的專業技能等級水平、理論教學與實踐技能的關聯度、學生在理論教學指導下學習專業技能的效果等職業學校教學考核上的核心要素和評價標準，忽視了教師理論教學對于實踐技能貢獻度的激勵機制建設，其結果必然是影響理論教學指導實踐的積極性，加劇了理論教學與實踐技能的脫節后果。
構建職業教育理論教學實踐功能化的六大支持機制
職業教育理論教學，基本前提在于職業教育，基本出發點在于緊扣技能，基本方向在于指導實踐，基本目的在于促進就業和提升能力。構建職業教育理論教學的實踐功能化機制，必須統籌理論教學的多元要素，多方考量，多措并舉，努力形成內涵豐富、理論系統、支持有力的機制體系。(一)教學設置的互滲互融機制———注重課程間關聯滲透對實踐技能的促進提升職業教育教學課程設置不僅表現為課程組織方式，更在實質意義上體現為一種課程價值觀念，課程設置的好與不好、正確與否，直接關系到教學目標的能否實現上。定位上，職業教育理論教學的課程開發設置，應當符合“實踐功能化”的教學方向，符合職業教育“就業為導向、能力為本位”的教學基本目標，能夠培養學生基本的就業技能和方法能力。可以說，既不同于單純的理論研究，也不同于短期的崗前培訓，這是課程設置的基本方向所在，應當盡可能避免出現偏離目標方向的課程組織設置。體系上，必須堅持以創新為基調，積極完善職業教育理論教學課程設置體系，推動理論教學向實踐技能滲透融合。堅持從一般就業、特定專業和具體崗位等不同層面出發，縱向謀劃、統籌考慮理論教學課程設置體系，既要提供學生就業的一般素質能力，也要提供特定的專業理論能力，以及具體崗位技能理論知識，體現出一套宏觀、中觀、微觀層次分明，一般、特殊、具體層層遞進的知識體系;同時，注重理論與實踐之間、不同專業之間、不同崗位之間以及同一專業崗位的不同課程之間的內在聯系，橫向謀劃理論課程設置體系，最大限度地促進課程之間的滲透、聯系和融合，促進理論教學與實踐技能的內在鏈接，促進理論知識在實踐中釋放最大化的效能。(二)教學內容的超前更新機制———注重對實踐技能的超前指導職業教育理論教學實踐中，必須摒棄因老師而開設專業、老師能看懂什么教材就用什么教材的內容陳舊、秩序混亂的教學現狀。理論教學內容上，應當確立需求導向的思維，堅持“三個方向”:堅持理論教學的職業方向。按照專業決定內容的思路，從專業發展的實際以及與其相關的職業崗位實踐出發，超前確定教學內容和選取教材。堅持理論教學的市場方向。按照需求決定內容的思路，當前和今后一段時期社會人才市場什么專業緊俏、什么崗位緊俏、什么技術工人緊俏，教學內容就有針對地向這些方向傾斜和覆蓋，并做到緊扣當前、把握趨勢、適度超前。堅持理論教學的時代方向。按照技術決定內容的思路，教學內容要緊跟科技創新實踐和勞動技能發展趨勢，適應區域主導產業發展需要。總之，教學內容要突出職業崗位需求、市場需求、經濟社會發展需求，體現地方性和時代性而不是一味強調系統性;教材選取上要突出需求性、科學性，堅決祛除隨意性。(三)教學重點的實踐延伸機制———注重對實踐技能的理論對接職業教育理論教學應當堅持以能力為本位、實踐為主線、項目教學為載體，切實做到“兩個方面”:一方面，在理論教學中，應當緊扣實踐、結合實踐、融入實踐，做到理論教學的項目化、具體化、實踐化，使得教學內容有針對、不枯燥、解決實際問題，使得學生對教學有興趣聽、聽得明白、聽后能用，從而體現出職業理論教學與普通中學理論教學的本質區別。另一方面，輔之以在實踐教學中緊密結合理論，做到實踐教學理論化、抽象化，實現理論教學與實踐教學的互融互動，進一步促進和支持理論教學向實踐延伸結合的努力。(四)教學方式的實訓應用機制———注重對實踐技能的理論運用借鑒德國的“雙元制”職業教育模式，堅持企業結合學校、企業為主，理論結合實踐、實踐為主的理念，在理論教學的具體組織方法和教學模式上充分考慮實踐因素，構建形成理論與實訓一體化的教學模式。具體而言，可以總結為“四個強化”:強化在實訓基地中開展理論教學，讓學生對于技能理論的認知更加形象和具體;強化在校企合作中開展理論教學，讓學生對于技能理論的理解更加直接，且學后即可運用;強化在技術開發中開展理論教學，讓學生對于理論的運用在創新中更加深入;強化在技能大賽中開展理論教學，讓學生在技能競賽中補充理論知識、提升理論水平、生發出對技能理論的濃厚興趣，并在平時教學中有機滲透技能大賽標準，使得這些以實踐為基礎的理論教學方法和模式，能夠成為職業學校理論教學實踐功能化的重要且直接的支撐機制。(五)教學師資的全面提升機制———注重對實踐技能的教學順應應全面提高職業學校專業教師理論教學水平，當前，應著力做到“三個注重”:注重提升專業技能教師的理論水平。針對一些來自于專業技術崗位一線教師實踐技能強而理論功底不足的實際，通過加強培訓強化其理論水平，實現理論功底與實踐技能的同步提升與協調發展。注重提升理論教師針對專業技能的教學能力。針對很多職業院校教師實踐技能薄弱的實際，引導廣大教師既要強化技能水平提升，繼而在理論教學中能夠結合實踐開展教學工作，更要鼓勵理論教學的創新和發展，最大化推動理論教學實現其實踐化功能。注重教師知識技能的更新提升培訓。順應職業技能實踐日新月的發展趨勢，強化專業技能教師的定期培訓機制，建立專業教師到企業實踐制度，使得職業教師的理論水平和實踐技能，始終隨著社會的發展進步而不斷更新和提升，職業教育理論教學始終能夠為廣大職業學生學習技能發揮現實有效的作用。(六)教學管理的技能導向機制———注重對職業技能教育的制度引導從學校領導和組織管理的角度講，應當樹立以實踐職業技能為導向的管理理念，并著力完善“三大制度”:完善技能導向的硬件投入制度。健全職業教育的穩定投入機制，全力爭取并用足用好各級對發展職業教育的扶持政策和財政投入，切實加大對教學設施、實訓基地、專業器械等職業學校硬實力建設投入力度，為推動職業教育教學的實踐功能化奠定堅實基礎。完善技能導向的激勵制度。建立必要的獎勵機制，引導廣大理論教學工作者在技能鍛煉中研究理論、在理論研究中開發新技術技能，積極帶領學生參加各類技能大賽、創新大賽，形成教學工作清晰明確的職業技能導向，體現出職業教育的獨特內涵與實踐功能。完善技能導向的約束制度。建立完善的考評約束機制，健全教師理論教學工作考核評價制度，把教師技能水平、理論教學效果、學生實踐能力等作為教師績效的重要評價標準;健全民主監督制度，把學校學科建設、專業設置、教學設施、管理制度等建設水平，作為監督學校各級管理層的重要標準，應用于學校管理層的考核，最大化推動職業教育教學的實踐功能化的實現。
第3篇
也許是受某種固定模式的影響，我們總能發現這些雜志上有兩個固定欄目且往往都是必不可少的??一曰“理論研究”；一謂“教學研究”。前者系為體現刊物之學術水平而設，撰文者多為負責決策管理的行政領導及少數專職的科研人員；后者則體現了刊物為基層服務的基本宗旨，投稿人大多是在第一線從事實際教學工作的教師和教學培訓管理人員。兩個欄目分工明確，“科研”與“教研”各有側重，但又似有“井水不犯河水”之嫌。這就不能不促使我們認真思考這樣一個問題：在“理論研究”與“教學研究”之間是否還缺了些什么？或者說，將宏觀的教育理論與微觀的教學實踐聯系起來的“結合點”究竟何在？
答案是唯一的：課程。只有課程這座橫跨于理論與實踐之間的橋梁，才正是我們所要尋找的結合點。因為課程是一切現實的教育活動得以展開的軸心，無論是什么樣的教育理論及其思想和觀點，包含在其中的各種各樣的目的和宗旨，都必須通過課程這座橋梁才能最終實現；課程也是實現教育目標的最重要的手段，因為課程具體體現著培養目標的要求，尤其是職業技術教育的課程更加具體體現了各行業對各類人才知能結構的客觀要求，這種特定的培養目標也只有通過課程這座橋梁才能最終實現。自改革開放以來，我國的職教事業在規模和數量上有了長足的發展，但在辦學質量方面仍與社會需要相距甚遠，與社會主義市場經濟發展的新形勢不相適應。造成這種狀況的原因固然很多，但筆者認為其中最為重要和關鍵的一點就在于我們未能牢牢地抓住課程這一理論與實踐的結合點。從當前職教課程的現狀來看，存在的問題是多方面的，如課程設計缺乏相應的理論指導，課程內容及結構安排不夠合理且時有偏離培養目標的現象，必要的課程評價與課程管理制度也還遠未形成……這些方面的改革工作都亟待開展。
有人可能會說，你所講的“課程”不就是指“教學內容”嗎？否，這樣的理解未免太過狹隘。過去我國長期受前蘇聯教育學理論的影響，總習慣于把課程當作教學理論的一部分來研究，但事實上隨著現代教育科學的發展，課程理論已從教學理論中分離出來而直接成為教育學理論的下位理論。因此，從現代課程論的觀點來看，課程應是指在教育者的指導下出現的“學習者學習活動的總體”。這樣，就應將職業技術教育課程理解為是培養社會生產第一線所需職業技術人才而設計的所有教育活動及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和，亦即學習某一特定專業或工種的學生在職業技術教育機構（包括各級各類職業技術學校和企業及社會培訓部門）的指導下所應取得的全部經驗。
職業技術教育的課程建設是一項系統性、綜合性很強的工作，它不僅牽涉到教育行政部門，更與廣大企業和學校負責教育培訓工作的管理和教學人員直接有關。因此，我們每一位職教工作者都應在思想上自覺地增強職教課程意識，更新職教課程觀念，積極地投入到現代職教課程改革的實踐中去。由于我國當前的職業技術教育在發展中還存在著許多現實問題和具體困難，人們為了擺脫困境而往往把注意力放在職教的外部，希望國家和地方的社會經濟持續穩定地發展以始終保持對職教的強烈需要，希望職教立法和勞動就業制度的改革能更有利于職業技術教育的發展，希望上級部門增撥經費以滿足改善辦學條件、提高教學質量的需要等等。這些無疑都是正確的。但我們同時也應看到僅有這樣的想法還不夠全面，也不夠現實，因為它缺少了對職教本身的自省，其中也包括對職教課程發展現狀的檢討和反思。其實，外部因素的改善固然能夠促進問題的解決，但更為根本的措施還在于職教自身的不斷完善。所以我們不僅要在理順體制和改善管理等方面下功夫，而且更應注重對職教課程建設的研究與改革。
如何切實地做到增強職教課程意識呢？筆者認為，我們首先應運用現代課程論的思想來更新職教課程觀念，樹立起一種職教“大課程觀”。這里包含以下三層意思：
其一，就現代職教課程的內涵而言，我們不能將課程觀念局限在正規的顯在課程之上。現代意義上的課程代表的是整體的學習概念，它并不僅限于教學計劃表中排列的各門學科，也包括規定科目以外的各種教育活動。但在實踐中人們卻往往只注重那些嚴格按計劃組織的教學科目，而普遍忽視了以專業實踐活動為核心的課外活動、校外活動和支配學校師生集體價值觀、態度、行為方式等的校園文化之類隱蔽課程的建設。事買已經證明，在發展學生的非智力因素和對學生進行道德教育方面，這類非正規的隱蔽課程是比任何正規的顯在課程都來得有力的重要措施。因此，我們在揭示現代職教課程內涵時，一定要把顯在課程和隱蔽課程結合起來通盤考慮。如果這種非正規課程的作用發揮得好，既有利于學生個人的全面發展，又能夠增強現代職教課程的總體效應。
其二，就現代職教課程的范圍而言，我們不能將觀念局限在那一部分已納入正規學制的中等職業技術學校以及職業技術學院的課程改革之上。因為無論是全日制的正規職業技術教育，還是諸如學徒培訓、崗位培訓、業余培訓之類的非學歷的職業技術教育；無論是職業入門教育、職業準備教育，還是多種形式的職業繼續教育；無論是初等職教、中等職教，還是高等職教或高級技術培訓……它們事實上都存在著一個共通的課程問題，都需要我們去加以關注和研究。例如，在我國培養技術工人的中等職業教育應借鑒何種模式的問題上，即使在高層決策機構其意見也不一致，于是多年來由原國家教委支持引進的德國雙元制模式試點和由原勞動部支持引進的國際勞工組織開發的MES模式試點就一直是各自為政、互不相干地各搞一套，而試點尚未完成幾個周期，不少人又“喜新厭舊”地戀上了北美的CBE模式。然而當我們深入到課程領域中去時卻不難發現：無論是雙元制的“核心階梯式”課程、MES的“模塊組合式”課程，還是CSE強調“能力本位”的DACUM課程，從理論基礎到實施過程都是極其相似的。它們都主張打破傳統的學科課程論而提倡按職業實踐活動的實用要求來重新組合課程，均屬體現活動中心特點的同一種課程模式。“本同根生”，何必爭論不休？因此，盡管雙元制、MES、CBE以及國外其他各種先進職教模式在表現形式上各有不同，但蘊藏在其深層的實質內涵是完全相同的，這就是現代職教發展所面臨的共通的課程問題。我們在學習借鑒這些先進模式時理應“取其神而略其形”，而以活動課程論為基礎的現代職教課程體系正是這些先進模式共同的“神”之所在，抓住了它就能對引進的東西，使之適用于不同類型的職教范圍，并減少不必要的爭論和認識上的誤解。
