文言文教學管理論文范文

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第1篇

文言文“不是像希臘文、拉丁文那種‘全死’的‘外國文字’”，而是“本國本土產生的應用文字”（唐德剛先生語，見《口述自傳》漢譯本第200頁注文）。古今漢語“一脈相承”，“白話和文言的關系千絲萬縷割不斷”（《呂叔湘語文論集》第327頁）。要說漢語特點，這恐怕便是最大的特點了。因為這是進行橫向和縱向比較的結果。

文言文是“國貨”，不是“洋貨”，文言文姓“漢”。文言文教學理所當然地應該體現漢語特點，具有“中國特色”，它也姓“漢”。這是常識。

然而，在實際的文言文教學中往往無視古今漢語“一脈相承”的特點，教學“本國本土產生的應用文字”卻跟教學英語、俄語一樣，讓熟悉、使用現代漢語的中學生面對跟現代漢語有“千絲萬縷”聯系的文言文時，如同置身于異國他鄉一樣地陌生、茫然。這是一個誤區。

“誤”就誤在割斷了民族語言發展的歷史，“誤”就誤在割斷了古今漢語的聯系。

文言文和現代文一樣，都表現為漢語演變的“過程”，它們“同宗”；所以，文言文教學應該在“白話和文言的關系”上做文章。這樣，也只有這樣，才能讓并未“全死”的文言文在現代中學生頭腦中“復活”，超越時空，化難為易；才能使現代中學生溫古而知今，察今以推古，較迅速較扎實地學好文言文；當然，同時也帶動、促進現代文的學習，收事半功倍、一箭雙雕之效。可以說，在“白話和文言的關系”上做文章，是一個廣闊的天地，在這里是可以大有作為的。

成語，應該成為文言文教學中通向現代漢語的一座橋梁。因為，成語為中學生所喜聞樂見，而它又充分反映了漢語的所有特點，它是聯系古今漢語的紐帶。

例如在教學《六國論》時，講到“暴秦之欲無厭”的“厭”，不要僅要求識記課本上“厭”的注釋（通“饜”，滿足），也不要滿足于對“厭”在文言文中幾個義項的歸類整理；如果聯系成語“貪得無厭”的“厭”（滿足）、“喜新厭舊”的“厭”（討厭），學生在詞義的比較中對“厭”會理解得深一點，掌握得牢一點。再如教學《赤壁之戰》，講到“表惡其能而不能用也”的“惡”，盡管課本注釋中有注音，還是宜聯系成語“好逸惡勞”的“惡”（wù），以保證學生認知的清晰性、穩定性和可利用性。

“可以說，成語的本身就是漢語的一大特點，沒有任何一種語言有這種現象。”（張志公《漢語辭章學·語匯論（中）》）成語，正是我們搞活文言文教學的得天獨厚的條件。

漢語是一種非形態語言，容易組合。考察漢語的演變可以發現它有文言單音詞發展為現代雙音詞的趨勢。了解和利用這一特點，往往可以幫助我們通過現代漢語雙音詞去判斷和掌握文言單音詞的意義。現代漢語詞匯掌握得越多，對其意義理解得越準確，就越是能在“白話和文言的關系”上做文章，運用這種“察今推古”的方法也就越方便越靈活。例如，掌握了修建、修造、修訂、修長等現代詞語，就不難從比較中對下列文言句中的“修”的意義作出確切的解釋，而不必去死記“修”在文言中的這些義項：“乃重·修岳陽樓”（修建），“·修守戰之具”（修造），“議法度而·修之于朝廷”（修訂），“巨身·修尾”（修長）。

第2篇

俗話說：“寧吃鮮桃一口，不吃爛梨一筐。”教師在語文教學中，如果能緊扣文眼突破開去，便能牽一發而動全身，啟迪學生感悟知識的靈性，收到片言居要、百意燭照、舉一反三、石破天驚的效果，達到“刪繁就簡三秋樹，領導標新二月花”的境界。

如何引導學生去捕捉文章的“文眼”呢？我認為至少有以下三條途徑：

1、從標題中去找文眼。如秦牧的《土地》，其題目就是文眼。作者說古論今，貫通中外，“思接千載，不能狀其遠；視通萬里，何能喻其大”。但所有的材料，都由“土地”這一文眼貫穿起來，生發開去，顯得井井有條，形散神聚，真是“群言雖多，而無倒置之乖；眾理雖繁，而無焚絲之亂。”

2、從主旨中去找文眼。如朱自清的《綠》，“驚詫”二字即為文眼。文章起于“驚詫”，終于“驚詫”，主體部分前注后顧，映襯對比，層層拓開，說明為什么“綠”之美能使人“驚詫”，出色地完成了意境的創造，深刻地揭示了文章的主題。

3、從結構中去找文眼。有些文章的文眼深藏在文章的結構中，含而不露，不細心領會與反復琢磨，往往把握不住，捉摸不定。如方紀的《三峽之秋》，全文就是以日光、燈光、月光“三光”來布局謀篇，獨運匠心的。文章寫了早晨、中午、下午的日光，寫了晚上的燈光和月光。這不同時間的光又與不同景物相輝映，構成了一幅引人入勝的三峽風景圖，避開了他人注重奇峰險灘、濃霧高猿的描繪，創造了一個明快、熱烈、幽靜的境界，一掃“猿鳴三聲淚沾裳”的悲涼氣氛，代之以清新、熱烈、向上、自豪的情感，獨辟蹊徑地寫出了頗具個性的三峽風光，讀之令人耳目一新。那么，這“三光”也就堪稱《三峽之秋》的文眼了。

如何充分發揮“文眼”在教學中的作用，收到事半功倍的效果呢？我的具體做法是：

1、整體感知，探測文眼（學生預習自學）。

這是學習的第一步，叫學生在預習中自讀課文，熟悉課文，了解文章的內容，重點解決“寫什么”的問題。如秦牧的《社稷壇抒情》一文，文章緊緊圍繞社稷壇的“五色土”選材立意，布局謀篇，展開豐富的聯想，抒發廣闊的情感。作者首先想到的是沒有泥土所代表的土地，就沒有人類文明；再從沃土的來歷，想到應多么感念世代勞動人民；第三個層次由“五土”想到“五方”、“五行”、“五音”…從而想到古代思想家對民族文化的貢獻；第四個層次從社稷壇為什么以黃土居中，想到黃土高原、黃河和黃帝，進而想到由它所象征的中華民族；接著進一步從五色土壇想到了國土的統一；最后，作者激情地抒發了自己的感想－－做一個歷史悠久、自立于世界民族之林的中華民族的子孫，是多么值得自豪，多么應該安排好自己寶貴的生命，為祖國作出自己應有的貢獻。而這一切，又都離不開“五色土”而生發的聯想。由此可見，“五色土”便是這篇文章的“文眼”了。這一步應讓學生在預習中把握文章的梗概，在總攬中探測文章的文眼，明確文眼在文中的位置和作用。這些步驟和過程，應全部由學生獨立完成。

2、部分探究，揣摩文眼（教師課堂點撥）。

這一步在學生自讀課文、熟悉課文、找出文眼的基礎上，進一步探究文章的寫作技巧，重點解決“怎么寫”的問題。教師在課堂上應適當點撥，以“文眼”切入，引導學生理清思路，而后巧設鋪墊，順路拓出，啟迪學生循路入境。在重點部分還要反復揣摩，避免眉毛胡子一把抓。如《醉翁亭記》就是以“樂”為文眼的，文章由“山水之樂”、“四時之樂”、“游宴之樂”，一直寫到“與民同樂”，從而深刻地揭示了文章的主題，寫得嚴謹而精巧。

總結我多年的教學經驗，在引導學生揣摩文眼方面，有如下方法：

①以題統文，揣摩文眼－－即從題眼入手，以題眼收束，始終抓住題眼，統攝全文。

②中心拓發，揣摩文眼－－即從篇中之眼入手，然后向兩頭拓展開去，啟迪學生的思路和聯想。

③首末夾擊，揣摩文眼－－即先抓住文章首末之“眼”，然后向中間夾擊，探究旨趣。

④求本溯源，揣摩文眼－－即從篇末之“眼”入手，調動學生感官，妙悟作者情感，逆路發散，沿波討源。

⑤逐層深入，揣摩文眼－－即抓住篇首之“眼”，居高臨下，鳥瞰全文，逐層探究，理清脈絡。

⑥循因索果，揣摩文眼－－即從揭示文章因果關系的文眼入手，設疑鋪展，啟迪學生循路入境，探究事情的來龍去脈。

⑦舉一反三，揣摩文眼－－即以多篇文章的文眼為誘發點，以教師示范性的精講為聚光點，遷移知識面，引導學生觸類旁通。

⑧圖示誘導，揣摩文眼－－即用圖表，符號、文字等，設計出整篇課文的框架網絡圖，誘導學生自讀，自說，自思，自找，自查，自填，自結，按圖索驥，求本溯源，再現和強化文眼在課文中的妙用。

3、回歸整體，反芻文眼（師生共同總結）。

這一步是在學生解決了“寫什么”和“怎么寫”的基礎上，進一步解“為什么”的問題。這既關系到對文章主旨的深入理解，也關系到對文章寫法的深入探究。要讓學生了解作者為什么要這樣寫，讓學生再次去品讀全文，反芻文眼，回歸整體，妙悟全文，使學生對文章有更深層次的理解和總體印象的把握。如蘇軾的《石鐘山記》寫了三次“笑”，這“三笑”應為此文的文眼。作者第一次寫到“笑”：“余固笑而不信也。”為什么笑呢？因作者試圖在這次游覽中考察石鐘山得名的原因，寺僧派小童為其引路，小童以持斧擊石的方法，“于亂石間擇一二扣之”，讓作者辨別這里的石音，然而作者聽到的只是和普通石頭一樣的“＠①＠①”聲。但對小童的活潑天真，不辭奔波，熱情介紹，作者還是報以微笑。所以這次“笑”只是應付性的微笑，是出于禮貌的需要，并不表示內心的贊同和認可。作者第二次寫到笑：“因笑謂邁曰……”蘇軾為了探尋石鐘山命名的原因，決定連夜“獨與邁乘小舟，至絕壁下”作一次探險。在夜間，他倆遇到了毛骨悚然的環境氛圍。正當作者產生了“欲還”的念頭時，忽聞水面上傳來“噌hóng＠②如鐘鼓不絕”的響聲。循著音響傳來的方向，作者又意外地發現石鐘山下到處是石洞和縫隙，微風吹著水波，沖進洞內，與洞壁相撞擊，發出“噌hóng＠②”之聲，猶巨鐘鳴響。接著，作者又發現一塊“可坐百人”、“空中而多竅”的大石，與“風水相吞吐”，發出“kǔan＠③坎鏜＠④”的響聲，與“噌hóng＠②”聲相呼應，猶如周景王鑄的“無射”鐘聲，又像魏莊子的“歌鐘”鳴響，激越悠揚，美妙動聽之至。作者揭開了“石鐘山”命名的科學奧秘。所以，這一“笑”，是夜探勝利后充滿喜悅激動的歡笑。作者第三次寫到“笑”：“蓋嘆酈元之簡，而笑李渤之陋也。”李渤陋在那里？課文最后說到：“事不目見耳聞，而臆斷其有無，可乎？”因此，這里的“笑”，與前兩次都不同，，它含有“嘲笑”的意思。在教學中，我抓住這“三笑”為文眼，統觀全文，反復揣摩，使學生從這“三笑”中深刻地理解到作者構思的苦心所依，作品行文的主旨所在，解決了作者“為什么”要寫這“三笑”的真正原因和內在聯系。

綜上所述，教師的教不在于傾筐倒篋，全盤授與，甚至越俎代庖，而在于優化組合各種教學方法，揚長避短，因人制宜，循循善誘，精講點撥。我以“文眼”為突破口，遵循“寫什么－－怎么寫－－為什么”為規律的三步組合教學法，深化了文眼在語文教學中的妙用，體現了以學生為主體、以教師為主導的教學原則，收到了啟迪學生思維、發展學生智力、培養學生能力的良好效果。

（作者單位：廣東惠州市惠州商報社）

字庫未存字注釋：

＠①原字石加空

＠②原字口加雄左

第3篇

同火吃飯的稱“火伴”。_______________________________________________________________________

3．要使學生較快地掌握多義實詞的詞義，就必須幫助學生理解詞的本義和引申義，弄清本義和引申義之間的關系。研究詞義擴大的規律。如何辨別詞義？主要看字形，讓學生分析字形就基本上能找出詞的本義。因為詞的本義是造字時所賦予的意義，只要看甲骨文、金文、小篆等漢字的形體，就不難找出詞的最原始的意義。我們如果抓住本義，對引申義的產生就能找到線索，就能駕馭紛繁的詞義，使詞義的解釋有了可靠的依據，進而使學生對詞義的理解更透徹、更深入。為此，可引導學生從象形、指事、會意、形聲字入手，分類列表歸納其本義。如下表：

（附圖{圖}）

（附圖{圖}）

在文言實詞的教學中，僅僅抓住了詞的本義還是遠遠不夠的，還要讓學生掌握由本義派生出與它具有內在有機聯系的一系列其它意義，這里主要指引申義，而比喻義、假借義不做歸類。多義詞的本義和引申義之間關系大致有兩種類型。

第一，圓形引申型，這種類型是以本義為中心，其他引申義都是從本義派生出來，即本義是圓心，而引申義都分布在圓周上，引申義之間是并列關系。如“逆”，原為象形

（附圖{圖}）

豐盛的食物，兩側的兩點表示裝滿后外流了。最上部的三角形是食器的蓋子。“食”的本義為“食品”，名詞。如：“身上衣服口中食”（白居易《賣炭翁》），后來又從名詞引申為動詞“吃”。如：“退而甘食其土之有”（柳宗元《捕蛇者說》）。從動詞“吃”又引申為“居”。如：“三歲食貧”（《詩經》）。這類詞可圖示為：

本義引申義引申義

食：

食品吃居

4．借助成語，掌握詞義。成語是固定結構，它有緊密的結構形式和完整的概括意義，深受學生睛睞，都愿意在口頭表達和書面表達中運用它。可以說學生對成語有了一定的了解。而成語又多來源于古代的寓言和歷史故事，甚至直接摘取或改造古代詩文名句，它與文言文有著不可分割的血緣關系。文言實詞的詞義在成語中得到較好地體現，因此，借助成語與實詞的聯系，引導學生理解詞義得益非淺。可列表比較其相同點。_______________________________________________________________________成語文言實詞例句詞義_______________________________________________________________________走馬觀花兩股戰戰，幾欲先走。（林嗣環《口技》）跑_______________________________________________________________________嚴懲不貸汝罪宜死，今姑貸汝。（高啟《書博雞者事》）寬恕_______________________________________________________________________偃旗息鼓借書滿架，偃仰嘯歌。（歸有光《項脊軒志》）倒下

鳶飛戾天者，望峰息心。（吳均《與朱元思書》）停止_______________________________________________________________________一蹴而就蹴爾而與之，乞人不屑也。（孟子《魚我所欲也》）踏踩_______________________________________________________________________圖窮七見風吹草低見牛羊（《敕勒歌》）顯現_______________________________________________________________________

二、系統歸納整理

在中學教材中，要求學生必須掌握的文言實詞就有450個。復合詞350個，對此類知識運用分類歸納注釋的方法，使學生增強記憶牢固掌握，以達到在具體的語言環境中，正確理解詞義的效果，培養學生能閱讀淺易文言文的能力。

1．一詞多義、一詞多音的現象在文言文中相當普遍，要讓學生迅速掌握這些多音、多義詞，最好用按詞注釋，隨課歸納的卡片積累法，教師引導，學生自己動手，卡片多了，就按多音多義詞的筆劃或音序為序，形成自編的多音多義詞小詞典，每一詞條都要注明讀音、詞義、例句及其出處、作者。盡量將義項收集完全。這項工作要貫穿文言文學習的全過程。例如：“顧”字的歸納卡片如下：

（附圖{圖}）

2．文言雖以單音詞為主，但也有相當數量的合成雙音詞，即復合詞。教材中大約出現350多個，學生在閱讀時，如果按兩個單音詞去理解，那就與詞義大相徑庭，造成誤解。合成雙音詞可分為一般復詞、同義復詞、偏義復詞，以及前后綴式復詞。歸納例釋如下：

一般復詞（偏正式）：齊師敗績（《左傳·曹劌論戰》）

敗績—指軍隊的潰敗

同義復詞：爺娘聞女來，出郭相扶將（《木蘭詩》）

扶將—攙扶。

偏義復詞：晝夜勤作息，伶俜縈苦辛（《孔雀東南飛》）

作息—勞作（偏用“作”義“息”是旁襯）

前后綴式復詞：

①如猛獸奇鬼，森然欲搏人（蘇軾《石鐘山記》）

森然—陰森森的樣子。

②堂上阿奶仗汝扶持（袁枚《祭妹文》）

阿奶—老母

以上一些做法，還有待于進一步完善，我們要從基礎入手，抓實抓細，在不斷改進教學方法中開發學生智力，增強思維能力，從而達到提高教學質量的目的。

字庫未存字注釋：

＠①原字礻加韋