高三歷史教學論文范文

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第1篇

一、高中歷史教學課堂應該包容、鼓勵學生角度獨特的思考

發散式教學的重要特點是鼓勵學生從個性化的角度出發，以個性化思維為前提，對同一歷史問題或者現象進行不同角度、不同層面的思考，并據此提出自己的觀點和意見。該教學方法中，教師是引路人，學生處于主體地位。教師負責講解基本知識，如歷史背景、歷史事件發生的時間、內容、形式等，然后鼓勵學生就該歷史事件的意義或者比較有爭議性并且有意義的話題展開討論，讓學生親自參與到思考過程中，發揮主體作用。例如：講解《工業革命》這一課時，在將課文內容和相關的歷史事件講解完后，可以引導學生思考：當時中國社會處于何種狀態？為什么處于這種狀態？處于這種狀態的根源是什么？英國爆發工業革命的根源是什么？為什么中國無法產生工業革命？讓學生就一系列相關問題進行獨立思考，教師要引導學生勇于發表見解。這樣既能夠讓學生真正地將歷史串聯起來，深入了解歷史知識，又能培養發散性思維。

二、創設問題情境，引導學生“設身處地”的深入思考

發散性思維的一個重要條件是需要學生深入思考。通常在高中歷史課堂上，教師可以通過提問問題來引導學生進入歷史情境，但是有一些歷史事件，學生單靠文字和教師的講述是無法真正理解和展開深入思考的。教師可以利用圖片、音頻、視頻等創造情境，并留給學生必要的思考時間，從而促使學生想象、推測、思考。例如：《》這一課，教師可以利用多媒體給學生展示一段有關的視頻，然后提問：“該怎么定義的‘成功’與‘失敗’，為什么？”通過這樣沒有標準答案的問題，讓學生結合視頻和爭議現象進行個性化思考，提出獨立的見解，而不是背誦課標或者教師規定的標準答案，從而培養發散性思維和創新性思維，提高獨立思考的能力，形成自己個性化的思維方式。

三、構建歷史知識體系結構

發散性思維的前提是學生已經擁有比較扎實、完善的知識儲備和體系。教材的編寫側重邏輯性和科學性，忽視對學生發散性思維的引導。因此，在尊重教材內容的基礎上對其進行二次整合，既是必要的步驟，也是對教師的重大考驗。整理可從橫向和縱向兩個方面進行：橫向是不同國家、不同區域或者不同民族在相同的時間段中所進行的活動或者改革等的不同；縱向是同一個國家或者區域等按照時間順序發生的大事年表。體系可以根據不同的需求有所變化。例如：具有相似特點的朝代或者歷史事件可以放在一起講解；具有聯系性的事件可以穿插講述，讓學生從不同角度了解事件發生的原因。總之，完善的歷史知識體系能夠讓學生的發散性思維“有理可依”，并且從本質上促進學生多角度、全方位的思考模式和能力的形成。

第2篇

    如何走出這一地理教學的誤區呢？根本的辦法是端正教育思想，改變陳腐的傳統教學方法，變應試教育為 素質教育，充分發揮教師的主導作用和學生的主體地位。同時在地理教學中，實行設疑、解疑和留疑這種“三 疑”式教學法，也能使學生將地理知識學懂學會和熟悉掌握，舉一反三，觸類旁通，進行知識的橫向聯系，提 高學生知識的遷移能力。葉圣陶有句名言，“教是為了不教”。地理教學中采取三疑式教學就能促進學生的積 極思維，從而逐步達到新教學大綱中提出的培養學生“獨立吸取新知識的能力”。

    那么，地理課如何設疑、解疑和留疑呢？

    設疑的方法很多，常見的有以下八種：

    1.擬問設疑：是老師自問自答，宛如和學生進行娓娓動聽的談話，使學生在思考中聽課。如講地球的形狀 時，老師邊講邊問：“地理的形狀像什么？”“怎樣才能看清地球的形狀呢？”通過學生回答后，開展討論式 教學。

    2.推理設疑：老師在講課或學生在聽課過程中通過對掌握的知識進行分析理解和推理提出問題。如講外流 河汛期時，先講明外流河的水量變化主要受降水的影響，然后請學生回憶我國東部雨帶推移規律并提問，各地 區河流的汛期分別都在幾月份；根據推理，學生很快就能自己發現和掌握這些新知識。

    3.課題設疑：把地理科研課題當成問題有選擇地給學生介紹，有助于提高學生立志獻身于地理事業做準備 ；如講長江水資源開發時，談長江能否變成第二條黃河，三峽工程的論證等。講地殼演化時，談恐龍滅絕，我 國第四紀冰川分布之謎等。

    4.故事設疑：講故事設疑，學生既能增長知識，又加深了對相關地理知識的印象和理解。第二次世界大戰 期間，直布羅陀海峽兩岸都在英國軍隊控制之下，但德國潛艇卻能平安地通過海峽而不被英軍發現，到底用了 什么絕招呢？然后講解密度流的知識和直布羅陀海峽密度流的特點，最后揭開其中奧秘——德軍潛艇潛入淺水 中關閉發動機隨密度流通過海峽進入地中海。

    5.圖象設疑：利用課本插圖，圖表和各種圖片中所含各種地理信息進行設疑，不但能提高教學效果，而且 還能培養學生的空間思維能力。筆者將六冊教材中的圖象系統都設計了各種練習題型，翻印后叫學生閱圖練習 ，效果很好。

    6.情景設疑：通過小品、詩歌、歌曲、錄像和實地考察等手段，制造一定的環境氛圍，再提出問題，引導 學生思考。“你從雪山中走來，春潮是你的豐采；你向未來奔去，驚濤是你的氣概……”在《長江之歌》那動 人旋律的回蕩聲中，再向學生提問長江發源在哪里？長江之水流向何方？長江源流有什么特點？

    7.假設設疑：提出某些不存在的地理現象啟發學生思考，如果這些現象存在的話會產生什么后果，從而培 養學生的發散思維能力和相象能力。如講平流層中的臭氧時，結合環保知識向學生提出，假設臭氧層繼續遭到 破壞而消失，會產生什么后果？

    8.綜合設疑：在復習時，采用綜合設疑的方法，能使學生達到融會貫通、左右逢源的境界。如在夏至這一 天，我們假設全班同學做了一次周游世界的旅游，要求學生采用日記的形式，把世界各地夏至這一天具有明顯 特色的地理景觀都寫出來，這個題目涉及天文、氣候、自然帶河流、水文、洋流等多方面的知識，能使學生有 效地把握知識脈絡、理順思路，發展思維。

    設疑要注意以下幾個問題：

    首先，必須重視學生的基礎知識水平，提出難易適度的問題。問題太簡單，學生不動腦筋。太玄，高深莫 測，學生會失去信心。因此，應力求學生跳一跳摘到為好。其次，設疑的問題要題意明白，有一定情趣。在講 非洲撒哈拉沙漠時，可先讓學生回顧一下我國降水量的分布規律：由東南沿海向西北內陸遞減，似乎是“越近 海，降水越多”。然后指出“撒哈拉沙漠西起大西洋沿岸，東抵紅海。人站在大西洋岸邊，前邊是碧波蕩漾的 大海，背后卻是一望無際的大沙漠，這是為什么？有誰能解這個謎？”題意明確，富有詩意。既活躍課堂氣氛 ，促使學生積極思維，也能引導學生真正領會和掌握地理的基本原理，并運用這些原理對地理事項進行分析。

    最后，設疑要根據教材的重點、難點、關鍵以及學生在學習中可能出現的障礙，設計和提問，不可面面俱 到。無計劃無目的設疑會影響課堂的教學效果。

    設疑之后，就要針對設疑進行解疑。古人對教師的作用以“傳道”、“授業”、“解惑”來概括。“解惑 ”也就是解疑。

    能否熟練的掌握解疑技巧，這是教師基本功扎實與否的具體表現。

    怎樣進行解疑呢？方法很多。下面簡介幾種供參考。

    1.教師自行設計有關信號、圖表，精講教材的基本原理；間接地進行解疑。

    例如關于“世界洋流的分布”，重點指導學生對照分析“地球上氣壓帶和風帶模式圖”與“世界洋流模式 圖”相關聯系。從而掌握世界洋流分布規律的形成原因，若分析過程采用電教手段，效果會更好。

    2.要求學生獨立思考課前提出的問題，并引導學生根據所學原理尋找解題的方法和步驟。此時教師可穿梭 在學生中既能方便地為優生提供高難度的“跳桿”，又有時間為差生指點迷津，以防“只見樹木，不見森林” 的失誤。在聽、答、問巡視中及時收集反饋信息，并迅速處理，以便調控整個教學過程。

    3.師生共同探討研究，在相互啟發中開闊思路，促進正確答案的產生。如對“漂流瓶”是否過赤道逆流， 學生中可能存在兩種截然相反的意見，教師對這一分歧的點撥解疑可進一步揭示洋流分布規律與洋流形成之間 的內在聯系，使學生的思維出現一個，從而達到最佳狀態。

    4.通過評析總結，將學習狀態推進到更高層次。對于學生的解答，正確的或有獨創性的回答給予肯定和鼓 勵；對于回答欠妥的，甚至錯誤的要進行耐心細致地分析和講解，及時糾正，以免干擾聽課。這樣使學生的輸 入信息得到強化，把直接感受和強化后的信息轉化為理性認識，促進思維的深化。

    解疑時有幾個問題應引起注意。首先，對于一些難度較大，學生一時難以找到答案的問題，教師要恰當加 以揭示；或將提出的問題分解成幾個小問題，用小步子解決，便于學生各個擊破，攻克知識難點。例如，講地 形雨形成時，如果只讓學生看完示意圖后提問“地形雨是怎樣形成的？”學生可能對示意圖理解不透，只好照 本宣科了。若將這個問題分成幾個小題：(1)潮濕的氣流前進時遇到高山會怎樣運動？(2)氣流上坡后氣溫有何 變化？(3)氣溫變化后，空氣中的水汽如何變化？(4)水汽是迎風坡多還是背風坡多？這樣步步深入循序漸進， 問題可以迎刃而解。其次，在解疑時，要想方設法引導學生自悟，引導學生自己發現和糾正答案中存在的問題 ，這比斷然否定要好得多。最后，在解疑時，對于學生回答問題出現的遺漏部分及時提出新的設疑，使學生掌 握分析問題的方法。如學習“世界氣溫水平分布時”，學生在讀圖后，對七月份20°-30°N沙漠地區成為世界 最熱的地方理由講得充分，而對赤道地區為什么不熱，卻只字不提。對此必須提出設疑，引導學生對赤道地區 氣溫狀況進行分析，使問題得到圓滿解決。

    在上完課后或某個問題解疑以后，教師不把眼光停留在現有知識水平上，而應進一步提出一些具有探索性 、趣味性問題，留給學生思考，即留給學生疑問，推進學習內容深化。學生有了疑，就會產生新的求知欲，激 發他們的思維，促使其到課本中或課外讀物中去尋找答案。這不僅鞏固了課堂上所學的知識，而且通過自我探 索，往往能達到“柳暗花明又一村”的境界。學生在探索中得到了樂趣，樂趣又會誘導他們去進一步探索。

    留疑有兩種類型，一種留疑是為了讓學生消化課堂內容或為下一節課鋪墊，出發點是希望學生運用書本上 的基本觀點、基本概念、基本原理來解釋和解答一些現象和問題。這類留疑必須緊扣教材。上完北美洲概述的 地形部分之后，留給學生北美縱列地形對氣候造成的影響這一道題既起到復習的作用，又能引導學生從歐洲地 形對氣候的影響來推導北美洲地形對氣候的作用。從而為下一節課講述打下了基礎。

第3篇

一、吃透課程標準，準確把握四種史觀

《高中歷史新課程標準》要求學生能夠“初步運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物的本質，闡述歷史發展的規律”。通觀課程標準可以發現其突出體現了文明史觀、全球史觀（整體史觀）、社會生活史觀和現代化史觀。因此，對課程標準的深刻領會，對新史觀的準確把握理解，既是新課程教學的前提，也是備戰高考的基礎。

全球史觀認為人類歷史發展的過程是從分散向整體發展轉變的過程，因此，世界歷史絕不是所有國家、地區及民族和文化的總和。現代化史觀指由傳統農業社會向現代工業社會的變遷過程。其內容包括經濟方面的市場化、工業化（現代化核心）、信息化，政治民主化和法制化，思想觀念的理性化、多元化，社會城市化等。社會生活史觀認為人類歷史不僅僅是政治、經濟、思想、外交等大事件的歷史，更是與平民百姓、蕓蕓眾生息息相關的小事件的歷史，包括衣食住行、風俗習慣等。文明史觀認為人類歷史從本質上說是人類文明發展的歷史。各時期的文明均是在物質、政治和精神三大領域的醞釀和體現，且因地域、民族的不同而形成不同的類型，在歷史的發展中相互交流、滲透和轉化。對待文明應堅持平等和開放的態度，努力構建各種文明兼容并蓄的和諧世界。

二、拓寬教學視野，用新史觀整合知識

高中新課改對學生歷史學習能力提出更高要求，教師應用新史觀對歷史知識進行梳理整合，讓學生扎實掌握主干知識，弄清它們之間的內在聯系，揭示歷史發展的規律，提高解決歷史問題的能力。

用文明史觀進行整合可從三個方面著手：一是對同一地區不同時期文明進行縱向整合，如中國政治文明發展演進經歷了從專制到民主，從人治到法治的過程，可把相關史實加以整合，形成一個發展脈絡清晰的知識結構。二是對同一時期同一地區內部三種文明進行整合，如春秋戰國時期可整合為政治文明、經濟文明和文化文明三個領域的相關史實。三是對同一時期不同地區文明的比較整合。用現代化史觀進行整合有助于幫助學生加深對近代中國和世界歷史進程的準確把握理解，構建更加清晰扎實的知識體系。如對近代中國資本主義發展史可按如下進行整合：產生—初步發展—短暫春天—較快發展—日益萎縮，瀕臨崩潰—退出歷史舞臺。社會生活史觀在高考中運用的分量越來越重，這就要求我們重視與社會生活相關的話題，如關注民生等。用全球史觀（整體史）進行整合有助于培養學生用全球視野去研究世界歷史。如對世界市場的形成過程可整合為：雛形出現—拓展擴大—初步形成—最終形成—深化發展（二戰后至今）。把相關史實整合在這一發展主線下，既有利于對主干知識的識記，也有利于對全球史觀的準確認識。

三、注意科學方法，正確處理相互關系

影響史學觀點的因素主要與以下幾個問題有關：研究者的立場不同，研究的方法、角度不同，史料的選取和運用上的差別，時代的局限性等。因此，我們絕不能簡單把我國學者提出的新史觀與西方相應的史觀畫等號。

四種史觀都著眼于生產力的發展變化，是相互聯系和包容的。文明史觀著眼于人類的整個發展過程，而現代化史觀和全球史觀主要著眼于近現代史，我們在運用新的史觀時應注意要有針對性。如對近現代史的把握應更多體現現代化史觀和全球史觀，而對中國古代史線索和整個人類歷史的把握則應著眼于文明史觀。社會生活問題也是史學的研究對象，如果說其他三種史觀側重于宏觀，社會生活史觀則側重于微觀。把四種史觀有機結合而不是對立，有利于引導學生從不同角度認識歷史發展的多元性。同時，新課程下我們強調轉變史學觀念，摒棄以往那種僵化的“五種社會形態”理論，堅定不移地恪守歷史唯物史觀的指導地位，不要把新的史觀與歷史唯物史觀對立和割裂開來。

參考文獻