教學目標論文范文

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第1篇

論文摘要：歷史教學的第一個步驟便是制定教學目標，教學目標的第一個程序則是梳理歷史知識。無論我們依據哪家哪派的教育理論或采納怎樣的教學方式，知識目標既是有效教學的基礎，也是教師教育、教學觀念轉變的基石。引申說，對學科知識性質的認識，關乎學科教育的質量。所以，欲深究教學目標的有效性，理應從知識目標人手。

一、歷史教學法對歷史知識的闡釋

筆者將1980年以來出版的歷史教學法(包括歷史教育學)著作做了一個較為系統的整理，有關歷史知識的認識大致有三個主要特點：在一個相對穩定的時期內，大家的看法趨同；研究主體有較強的依附性(主要在歷史科學概論和教育原理兩個方面)；與時俱進。從研究脈絡看，還可以分為三個發展階段。

第一階段，約從1980年到1985年，著重從歷史知識的特性方面加以概括。比如，歷史知識具有過去性、具體性、史和論的統一性；歷史知識要在科學性與思想性的統一基礎上，把握它的過去性、具體性和綜合性。再深入一些的說明，比如，“把傳授知識和發展智力相結合起來，促進學生的智力發展”；科學性和革命性的統一，時間過去性和現實性的統一，材料與觀點的統一，具體知識性和規律性的統一等。另外，研究者們還從教學的角度對歷史知識進行了分類。大家比較認同的分法是：歷史現象、歷史事件、歷史人物、歷史概念、規律性知識等。值得注意的是，此時期已經萌芽了“將知識能力化”的觀點。

第二個階段，約從1986年到2000年，最顯著的進步是將知識和能力作為一對關系來理解，在強調培養學生能力的同時，進一步關注對歷史知識結構及組織方式的研究。比如，認為歷史知識不僅是有系統、有結構、有層次的整體，而且歷史知識的結構不是固定不變的模式，它可以在縱橫分聚中做出新的排列和組合，并認為歷史知識結構就是按年代順序和分塊組合的統一體。值得注意的是，從20世紀80年代中期到90年代中期這10年間，在出臺大歷史教育觀念、素質教育觀念、創新教育觀念的同時，歷史知識的整體性、結構性(抑或層次性)、可控性等主張相繼被提了出來。

第三個階段，約在2000年以后形成特色，即從心理學方面探究知識的性質并進行更有學術價值的分類。比如，有學者將歷史知識分為陳述性知識(包括歷史概念與歷史規律)；程序性知識(指技能性知識，有具體性與可操作性特征)；策略性知識(更多地針對學習者自身，涉及的面則較廣)。有學者將歷史知識分為陳述性知識(主要用于回答“是什么”的問題，這類知識一般通過學習與記憶，便能獲得并加保持)；程序性知識(是回答“怎么做”的問題，它由概念和規則所構成，與我們所理解的學習能力相吻合)。

還有其他觀點。比如，從知識教育的目的著眼，將知識傳授、能力培養和思想認識視為三個交叉層面，以此強調借助歷史知識培養學生對知識的理解力和認識。認為對歷史知識的研究，既要涉及知識本身的結構和特性的問題，也要涉及知識本身的內容意義和素質陶冶的問題，即采納廣泛的知識概念。再比如，從學習方式著眼，并糅合學習理論闡述歷史知識性質，主張“引導學生用新的表述方式對歷史現象進行新的說明；引導學生從新的角度去認識歷史現象，發現其中包含的新因素；引導學生重新組合知識，構建新的知識體系，發現知識間的新聯系；引導學生體察教材間的差異與變化，從中捕捉新的信息；引導學生根據新的材料去創設并闡釋新情景；引導學生質疑，鼓勵其進行獨立的創造性思維；引導學生初涉學術爭鳴，激發思維的創新火花；引導學生用新的方法掌握歷史知識。”

總之，二十余年來歷史教學界在摸索與歷史教學效益相關的知識定位與理解時，走過了一個由經驗感知到有初步的理性思考、由非學術的整理舊故(蘇式教學法)到用學術的眼光研究問題的過程。但是，由于教學法的痼習過深，加之研究視野始終沒有打開，且資源空乏、學術氛圍復雜等原因，盡管我們行的方向不錯，可依然沒有使學科知識脫去“教怎樣的知識”的衣缽，而最終看重的是選擇知識的“教的功能”。從以往研究成果的直接形式看：(1)知識是學習內容的載體。先是單一表述學習內容，后是與能力捆綁，表述的內容或是個別的乃至孤立的知識點，或是平面且單一的縱向知識線索。(2)知識的基本性質是區分“所教內容”的內在結構。先是簡易的分類學習內容，后是關注各學習內容間的交叉。但總體而言，因都沒有深入對學科教育知識本質的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，該放棄的思路依然繼續且仍屬主流——如功能主義的研究思路；該拓展的課題未能很好地結合學科自身特點予以深入闡釋——如知識建構主義的研究路子。所以，我們一向模糊教學目的與教學目標之間的關系，致使理應落實的知識目標始終處于籠統、瑣碎的狀態，結果是教師為一節課設定的知識目標，要么簡單到只是教科書的知識點——為考而服務，要么復雜到宏觀的教學任務——幾乎沒有落實點。

究其根本原因，歷史教學研究包括目標研究，沒有應有的新哲學視野和較為扎實的史學專業基礎。至于此次課程改革推出的兩個《歷史課程標準》，不僅未能超越原有的研究水平，而且在嚴謹性、明晰性和可控性方面又遜于《教學大綱》。

試比較：掌握基本的歷史知識，包括重要的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。所謂基本的歷史知識，主要包括在歷史上起過重大作用、具有重要影響的歷史人物、歷史事件和歷史現象，以及重要的歷史概念和歷史發展的基本線索。廣義的歷史知識應該既包括知識和能力，也包括過程與方法、情感態度與價值觀等學習內容。我們通常所說的歷史知識，主要是指教學大綱或課程標準所規定的史實知識，包括重要的歷史概念和歷史規律等。高中歷史知識則索性概括為：“重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象和歷史發展的基本脈絡?！?/p>

二、我們所說的知識究竟指什么

知識對人類進步的意義不言而喻。羅素從科學主義出發，就事實的知識、事實知識之間的一般關聯的知識；“反映”的知識、能夠發揮控制能力的知識，做了詳細分析，但他所及的知識范圍與限度依然寬泛。而且將他論及的知識放到歷史學習中，也不免有含糊和不適宜的地方。我們大致可以認定，知識與人類的不同文化背景、與大千世界事物存在的復雜性、與人類不懈追尋問題的天性以及不同的探知途徑、與學科特質皆有關系。本文從詞源、邏輯學、心理學三個基本范疇尋找抑或鋪墊歷史學科教學中的知識含義和價值取向。

(一)從詞源學的角度了解知識的性質和意義

在漢語中，“知”和“識”出于同一語族。如《玉篇》曰：“知，識也?！被\統地說，“知”和“識”都指人對外在事物的反映，但二者對外在事物的反映方式則不同。《集韻》將“知”解釋為“覺?！薄坝X”就是感覺，意在說“知”是由各種外界的刺激作用于人的感覺器官后，再由人腦反映出來的意象。如“手等有痛癢之知”(范縝《神滅論》)；“草木有生而無知”(《呂氏春秋·自知》)。引申之，還包括間接知識和由推理而知道的知識和道理。如“回也，聞一以知十；賜也，聞一知二”(《論語·公冶長》)；“知己知彼，百戰不殆”(《孫子·謀攻》)；“知恥近乎勇”(《札記·中庸》)。

“識”的直接的詞源是“幟”和“志”?！夺屆め屟哉Z》曰：“識，幟也，有章幟可按視也?！敝饕溉送ㄟ^眼和耳感知事物并經大腦記憶和分辨所獲得的認知。如“多聞擇其善者而從之，多見而識之，知之次也”(《論語·述而》)。還有，“不識廬山真面目”(蘇軾《題西林壁》)，以及韓非子所說的“老馬之智可用”一語中所包含的“識”(《韓非子·說林》)。

另外，“知”常和“曉”“覺”“悉”結合使用，重在多聞多見所獲得的知識和智慧，既可以表現為直接的感覺和反映，也可以表現為間接的了解程度；“識”則多以表現觀察分辨的“辨”“別”“鑒”“察”結合，側重記憶和分析，側重親眼目睹或親身經歷，反映感知的基本內容是“記”和“辨”，所以多與個人的見解、見地和閱歷有關。在我國的佛教經典中，“知”乃意識；“識”乃明解?！爸迸c“識”的相通處，還有“解”(《說文》：“判也?！奔蠢斫夂投?和“曉”(《說文》：“明也?！奔粗夂捅嬲J)的意思。《辭海》的解釋較為簡單：“知”，曉得；知道。“識”，知道；認識。知識，如真知灼見；見識。顯然，如今常用的“知識”概念，其語義范圍是縮小了。

英語中“knowledge”一詞出現較晚，在中世紀時還不常用，其基本意思與“坦白”和“承認”有關(大約在13世紀時)。以后"intellectual"也用作解釋“知識”的概念(大約在16世紀時)。近代以來，知識具有知道或了解到的事實、認識事物、求知欲、常識、學問等多種意思。而今使用知識這個概念時，則與理解、信息和學習有關?？ㄍ呃_從心靈、審美、空間、時間、機械和仿象六個方面闡釋知識概念，用他的話說：“知識意味著一種能力，它表現為對材料的理解與吸收，將題目作為消息公布出來，將它們作為知識儲存起來。知識以信號和信息的交換為基礎?！辈⒄J為，“要考察知識問題，就必須考察知識產生的機制、它發生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的價值系統?！贝送猓F象學和解釋學中，對“知識”的釋義更為恣肆。

(二)從邏輯學方面了解知識的定義與解釋

追問知識的性質及其概念，說到底是個哲學問題。在國際經濟合作組織組編的《知識經濟》一書中，用“四個W”為知識定義，他們是：知道了什么(know—what)、知道為什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道誰(Know—who)。我國學者吳季松又外加了“知道什么時間(knOW—when)、知道什么地點(know—where)、知道多少(know—quantity)”三個要素。這樣，知識的定義就成了“六個W一個Q”。兩個定義都指明了“知識”這一概念的外延非常寬泛，可以涵蓋人類或個人過去、現在、將來的一切所知和所識，也就是人之智力至今所能達到的認知范疇、認知內容、認知形式都在知識的范疇。

不過，欲深究學科知識是什么、為什么、做什么、誰在做、怎樣做等問題時，還需要注意知識的邏輯結構(knowledgelogic)和邏輯表示(knowledgerepresentation)的關系。一方面二者存在著必然聯系?！爸R是經過驗證為真的信念，而信念是可以撤銷、可以修正的知識。”另一方面二者又存在本質區別。“知識系統的前提是存在真的事物，也同時要求得出真的事物，也就是說知識表示的邏輯系統以真為起點、以真為歸宿，而表達信念的邏輯系統則沒有這樣的要求?！敝劣谠诤畏N情況下，合理地描述我們所知的世界以及如何借用邏輯表示方法看穿學科知識的性質與結構，即能夠透過知識表體(如文本)釋義知識的“做”(在人們建立文本前已經存在)或“用”的價值(自我建構知識意義)，我國學者劉邦凡在《一個“知識”定義的邏輯解釋》一文中從邏輯學的角度作了闡釋，這里只針對教學目標問題摘錄如下要點：

1．任何人談到一個知識的時候，不僅是對于這一個知識的所指產生信念或相信，而且這一個知識必然存在，必然可以從一個認識主體傳遞、傳播給另外一個認識主體，這好比一個具體的東西從一個人手中傳送另一個人手中一樣。

2．使用何種方法，往往要考慮以下三個要素，一是表達的完全性(健全性或完備性)，二是推理的可靠性，三是所表達系統的可用性。

3．知識表示實質上是模態邏輯對知識世界描述的逼近與深入。

4．知識是經過每個個體的頭腦處理過的信息：它是關于事實、過程、概念、理解、理念、觀察和判斷(這些事實、過程、概念、理解、理念、觀察、判斷可能是或可能不是獨特的、有用的、精確的或結構化的)的個性化的或主觀的信息。

5．知識不是一個與信息截然不同的概念，信息一旦經過個體頭腦的處理就將成為知識(隱性知識)，這種知識經過清楚地表達并通過文本、計算機輸出結果、口頭或書面文字或其他形式與其他人交流，就又轉變成信息(顯性知識)。然后，信息的接受者通過對信息的認知處理并使其內在化，就又將其轉化成隱性知識。

(三)從心理學的角度了解知識的內容和意義

一種觀點認為，知識的獲得必須依靠神經元之間的聯系。獲得知識并利用知識(這里指的是特定效用關系中的知識)絕非是一種受意識支配的過程。確切地說，經驗更多體現在未經大腦思考的、個人的習慣中。

布魯姆在《教育目標分類學》中所做的分類和解釋我們比較熟悉。他把知識的再生與再認，以及對知識的掌握和理解能力作為一個目標群表示，即“知識認知領域”(CognitiveDomain)。在這個領域中，知識的內容主要包括：對個別事物和事實的認識(包括處理方法和手段)；掌握專業術語；對學習與學術規則的認知；對時空觀念(包括時序)的認知；掌握專門學問系統的分類方法及其范疇；認知事物或事實發展的規律；方法論(包括復制即傳達素材；解釋；記述與傳遞；應用；分析，比如對要素、關系、組織原理等的把握等；綜合，比如獨特的傳達方式、編制活動計劃等；評價，比如判斷，即確定事物或事實內在的組織和外在的標準等)。應該說，布魯姆只是借用了自然科學的方法，其對知識概念的解釋沒有超出傳統哲學的范圍。

此外，?？抡J為，從笛卡兒、斯賓諾莎等人的言語里所獲得的精神知識，也可以轉向認知性知識。而在后現代主義經典作家那里，對此則異義頗多。

從上述內容中我們不難看出，盡管古今中外、不同的學問領域對知識有這樣那樣的定義和闡釋，但從中還是可以清晰地看到，知識的核心是理解，知識的特質是辨析或解釋，知識的意義是反思，知識的法則是建構。所謂的陳述性知識、敘述性知識和策略性知識理應從這些基本的知識理解中去闡釋，否則，我們不僅不能回答“怎么做”的問題，就連“是什么”的問題也搞混淆了。比如，因對解釋學中陳述的意義和價值了解甚少，以致對陳述性知識的理解多有偏頗。一句話，運用于歷史教學目標中的知識概念，首先應做的事是把知識連同自由自在獲取它的權利還給它理應面對的對象——學生——由學習的主體自覺自愿地呈現知識主體的意義。

三、重新詮釋歷史知識內涵及其實踐價值

據此，筆者依然立足于歷史學科的公民教育理念，圍繞“培養有行動力的公民”的主旨，以“做”為核心重新詮釋歷史知識的內涵。它們是：(1)陳述性知識——“做的理由與描述”，既包括知道“是什么”和“為什么”，也包括“是”的理由和“是”的意義。這類知識以事實、概念、敘事、轉義和擁有為特征，即我們知道和可以表述明白所知道的事實。(2)規范性知識——“做的習慣與規則”，既包括知道的程序，也包括對知道程序的習得與應用。這類知識以復制或重復、模仿、記憶(如專業術語和專業符號)、類型(包括模式)、操作程式、規則為特征，即我們知道被認識對象的整體性且能夠合乎規范地闡釋所知道的事實。(3)方法性知識——“做的技藝與策略”，既包括習得的“怎樣做”的技藝，也包括有創意的“為何做”的策略。這類知識以程序、法則、生成、策略和技術為特征，即我們如何知道和如何有效地表現所知道的事實。(4)價值性知識——“做的情感與態度”，既包括“誰在做”的意義解讀，也包括“誰做了什么”的價值釋義。這類知識以實體、本質、通則和意義為特征，即我們為什么要知道事實和知道了事實為什么——個性取向。

從操作的角度看，知識雖有四個基本方面但它們已交織為一個整體，知識(1)和(2)的內核是知道與理解，知識(3)的內核是運用，知識(4)的內核是內化。就其各自陳述的內容和釋義范疇講，若孤立地劃分其功能就不可能產生有意義的學習價值。比如，掌握或認識歷史規律是屬于上述的哪一種知識呢?再如，知識難道就只是“擺事實”而不“講道理”嗎?我們所說的了解或知道知識就沒有過程、或與能力無關嗎?所以，筆者主張摒棄歷史人物、歷史事件、歷史線索等這種簡單歸類知識的觀點。因為長期的實踐證明，它只起到了人為地割裂歷史知識整體性、人文性的作用，這樣的歷史知識僅屬于教科書，而于歷史學習能力、歷史意識乃至人性的養成沒有助益。

第2篇

泊頭市王武鎮后河高小劉坤認定目標是目標教學課堂結構中的重要一環。怎樣才能做到積極有效地認定目標呢？

一、認定目標應掌握這樣一個原則：學前重點認定，突出主要目標；學中逐一認定，堅持目標先導；學后對照認定，加深整體認識。一節課的目標系列，通常都有多個目標組成，要想充分發揮教學目標的導學作用，就要分清主次，突出重點目標。課前只對重點目標進行強化認定，其它目標則在講課過程中邊學、邊認定。當然，在此過程中也必須遵循目標先導的規律，即先認定目標再學習，充分發揮目標的激疑啟思功能，在導學達標之后，還可以對照目標再次認定。這樣做可以強化學生的記憶，使學生對目標系列有一個完整、深刻的認識，也有利于學生對教材中重點內容的理解和把握。

例如：在認定小學語文第七冊《海濱小城》一課的目標時，對于重點目標——知道海濱小城的景色特點和作者是怎樣留心觀察的，我在學前重點認定，學文中反復提醒，導學達標之后，又對照認定。而對于其他目標，如“說出作者的觀察順序”、“知道本文表達了作者怎樣的思想感情”等，則采用了學中認定的方式。這樣，學生便對本課重點目標有了深刻印象，而其他目標也在學中逐一認定，立即達成。

二、認定目標方式要簡易，方法要靈活。認定目標應該以口述為主，以簡化認定形式，方便教師操作。與此同時，更要注意引出目標的靈活性，如果堂堂課教師都采用“直展示”，認定目標前總是一句“我們這節課的目標是……”，課課如此，機械刻板、單調乏味，長期下去，必將消弱學生認定目標的興趣，影響目標認定的效果。而新穎有趣、引人入勝的展標方式，才能引起學生的濃厚興趣。因此，教師要精心設計，巧妙安排，以靈活多樣的方式來認定目標。

具體說來，可采用“情景式”、“設問式”、“溫故式”等等。

例如：我在教學《小蝌蚪找媽媽》（小語第四冊）一課時，認定目標時就采用了“情景式”。我抓住了少年兒童喜歡小動物的心理特點，在課前繪制了“小蝌蚪找媽媽”的圖畫，把3個目標分別放在小蝌蚪找媽媽的三道險關上，每達到一個目標就等于幫小蝌蚪前進了一步，直到最后目標達成，小蝌蚪找到媽媽。這樣一來，學生興致勃勃，學習熱情高漲，收到了很好的教學效果。

再如，在教學《會搖尾巴的狼》一課時，我采用了“溫故式”來認定目標。學文前，我引導學生回憶學過的有關于狼的課文，讓學生談談對狼的認識。在這個認識的前提下，我適時地引出本課目標：“狼為什么要搖尾巴？狼的本性會改變嗎”？弄懂這些問題，也就達成了本課目標。這樣的認定方式，有助于本課目標的達成。

認定目標方式的選擇，還要根據教學內容的特點，靈活掌握。講讀《荷花》一課時，我根據教材特點和學生的認知前提，采用了“承啟式”的認標方式：我先引導學生回憶從前見過的荷花是什么樣的？讓全體學生初步了解荷花的顏色、形狀，這就為本課目標的達成墊定了基矗在此前提下，我引出本課目標：作者看到的荷花是什么樣的呢？他又是怎樣觀察、怎樣描寫的呢？學生產生了強烈的求知欲望，開始積極探求目標的達成。

三、對于中高年級認定教學目標的三種方法。

（一）提前認定目標。從中高年級學生的年齡特點和理解能力來看，他們已具備了自己理解教學目標的能力，適合于在始教階段認定目標。同時，提前認定目標對于“自學輔導課”也很合適。如在《糶米》一課中的幾個目標分別是：1．學會本課生字、生詞、背誦課文前三自然段；2．能按事情發展順序給課文劃分段落，概括段落大意，總結文章的中心思想；3．能通過重點詞和課文中的重點句子，了解舊中國農民的悲慘命運，體會文章的思想感情。這些教學目標對于中高年級學生來說是可以理解的，所以這課的教學目標最好提前認定，這樣就可以讓學生先了解本課的學習任務，然后帶著這個任務去學習這篇課文，收到最佳效果。

（二）課后出示目標。在教學過程中，對一些起始知識的教學內容，由于學生比較陌生，若提前出示教學目標，目標中涉及到某些概念、術語，因為學生還沒學習，所以很難理解。在這種情況下，教師可以以目標為導向，先逐層講授，然后再結合課堂小結，滯后出示目標，這樣效果會更好。如講《種子的力》一課時，其中一個目標是“理清文章脈絡，看作者是怎樣層層深入地闡明自己的觀點的，并了解議論文的結構”。在小學課本中，議論文出現的很少，對議論文的結構就更不了解了。因此，在講課時，教師就要注意引導學生理清作者思路，看作者是怎樣一層一層把道理講清的，進而滲透關于論文的定義及議論文的結構等寫作知識，以收到較好的效果。

第3篇

（一）缺乏明確的教學定位在對學生進行培養教育的過程中，大部分學校都設定了明確的教學目標，但是有些學校卻不能達標，即課程設置不具備科學合理性，教學內容以及教學模式也達不到預期標準，無法滿足美術及藝術設計專業學生的發展需求。另外，有些高校雖然安排了相關的實踐課程，但是實踐時間較短，也不能落到實處。這樣一來，學生就無法將學習到的專業知識運用到實踐中去，在畢業找工作的時候，他們就會面臨諸多困難，最后不得不放棄與本專業相關的工作。對于高校教育工作而言，如果缺乏明確的教學定位，不僅會阻礙高校的穩步發展，還會對國家的教育資源造成浪費。

（二）高校盲目擴招當前，隨著社會主義現代化建設的不斷深入，高考擴招成了一大趨勢。社會的發展需要高素質、高能力的人才，藝術設計人才也一樣。通過對相關數據資料進行分析可知，近20年來，我國某美術高校的招生人數一直在不斷擴大，已增加了將近30倍。高校擴招會促使藝術設計畢業生的數量大幅增長，為社會提供了更多藝術設計方面的人才。但倘若高校不結合社會供需的實際情況進行盲目擴招，就會導致大量問題的出現。比如，為了獲得更多的經濟利益，某高校進行了擴招，但由于缺乏專業的師資隊伍、完善的教學設備，該高校的教學質量出現了嚴重下降，學生無法獲得優質的教育。

（三）教學方式方法方面的問題通過對我國高校藝術設計教育的現狀進行分析可知，現代教育中存在著很多不足，是阻礙藝術設計教育工作取得進展的因素?，F行教學大綱中的套話較多，學生在課堂上所學的知識缺乏現實實踐性和可操作性，僅僅是爛熟于心的紙上談兵。另外，學校提供給學生的思考空間以及實踐機會也十分有限。究其原因，在于我國當前的高校美術及藝術設計教育體制存在著諸多問題，即教學內容空泛、教學目標模糊、教學手段落后以及課程安排不合理。另外，在許多高校，美術及藝術設計專業的教師大多只注重學生的技巧培訓，而不重視對學生的實踐指導。還有一部分教師不致力于做學問，不及時對自身的教學方法以及教學內容進行革新，過度追逐名利。在這樣的情況下，我國高校藝術設計教育工作就會面臨諸多問題，遇到教學瓶頸。

二、發展我國高校藝術設計教育的相關措施

（一）課程設置要連貫在設置美術及藝術設計專業課程時，教師應將課程的連貫性放在突出位置，既注重培養學生的基礎技能，又充分尊重學生的主體性，提高學生的自主學習能力，促進學生創新思維和創新能力的提升。而在培養學生的專業技能時，要加強其理論、專業、設計以及造型等基礎知識的傳授。學校還要及時把握市場最新動態，將教學與市場需求有機地結合起來，不斷提升學生的綜合素養；或者通過定期舉辦相關講座，舉行畫展、設計制作展或攝影比賽等，來不斷拓寬學生的知識面。在教學過程中，教師要不斷創新教學思路和方法，注重培養學生的實際創作能力、想象力以及表現力等，同時還要堅持與時俱進，實現科技與藝術設計專業的協同發展，加強對網絡技術的開發和研究，幫助學生掌握美術及藝術設計專業軟件的相關應用原理，全方面地提升學生素質，使他們更好地適應社會需求。同時，學校要優化設置課程組合，保證課程的連貫性，節省教學成本，減輕學生的課業負擔，激發學生的學習熱情。此外，高校在開展美術及藝術設計專業課程時，要注意吸收傳統文化的精髓，將中國的傳統文化融入到世界流行時尚文化中，推進我國傳統文化的不斷發展和進步。

（二）轉變教學觀念隨著時代的進步以及經濟的發展，具有良好的思想道德以及廣闊知識面的綜合型人才廣受社會各界的歡迎。因此，高校藝術設計專業需轉變教學觀念，結合不同專業的基礎教學和專業課程，對學生的藝術潛質以及審美能力進行培養，使學生的創新能力、藝術品位得到大力提升，并引導學生將所學知識和實踐充分結合起來。另外，學校還需對當前社會的實際需求進行深入分析，及時調整教學目標及專業課程安排，針對學生的興趣愛好及特長進行個性化的培養，并為他們制定科學合理的學習計劃，真正做到因材施教。相信依靠這種方法，藝術設計專業學生的綜合素質以及美術技能才能得到有效提升，高校才能為社會培養出更多優秀的美術人才。

（三）培養學生的創新思維藝術要取得持久的進步和發展，就必須要創新，而創新需要我們有+扎實的美術基本功和創新能力。對于高校美術及藝術設計專業的學生而言，創新性就是指學生在學習過程中對不同的藝術元素進行想象和組合，通過再創造所呈現出來的新的、合理的、完整的形象。對此，在上專業寫生等具體課程時，教師應允許學生在具備了一定的功底之后，適當地在作品中表達自己的觀點，發揮想象，并將其作為考察的一部分。具體的創新內容既可以是空間上的創新，也可以是構圖上的創新。此外，教師要合理把控學生的想象，避免他們走彎路或不切實際的創作，對他們的創造性思維及時予以肯定并指出其存在的問題，提高其創新的水平。

（四）完善教學內容美術院校需結合實際對課程內容進行拓寬，即將學生文化素質的提升作為教學的重點，提供給學生更多與外界接觸的機會。通過學習其他課程或辦講座，學生與社會之間的聯系就會得到深化，他們的專業技能以及文化素養便會隨之得到提升。另外，教學內容的設置需具有針對性，即要將學生創新能力的培養作為教學重點，引導學生對藝術設計的文化內涵進行深入探索，變之前的被動學習為主動學習。技巧、技法只是幫助學生完成繪畫或設計的工具，藝術設計學習的真正核心應是提升學生的文化素養以及創新能力。只有不斷完善教學內容，才能幫助學生獲得全面發展，進而為社會培養出更優秀的綜合型藝術人才。最后，高校藝術設計教育需結合自身實際以及社會發展的需要，引導學生樹立正確科學的藝術觀。

三、結語