祖父的園子教案范文

前言：我們精心挑選了數篇優質祖父的園子教案文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

一、目前語文課堂中關于學生質疑的現狀和思考

現象一：花架子式質疑

有的老師為了顯示一下民主的態度，會讓學生提問，可是之后的教學卻把學生的問題高高擱置，讓學生提問成了糊弄人的花架子。

現象二：屏蔽質疑

教師因為預設不充分或課堂機智不足，對學生的質疑不能作出診斷性評價。還有的教師擔心學生提問題太多擾亂課堂秩序，根本不想給學生提問的機會。

現象三：無頭緒質疑

學生缺乏質疑能力，往往問題瑣碎，一步一問；或者是天馬行空，離題千里；或者是不懂歸類，問了又問……我聽過最極端的一節課是每個學生都寫了一張自己提問的條子貼在了黑板上，真是“亂花漸欲迷人眼”。

二、小學語文課堂中培養學生質疑水平的思路和策略

（一）“讓”問：建立問題意識，創造提問機會

在課堂上要給學生充分質疑的機會。在學生提問時迅速捕捉那些能與自己的教案整合的有價值的提問，進行合并、歸納和排列。給學生充分提問的機會，時機也要把握，課前、課中、課尾，要與具體的課文和教學需要相匹配。

1.問在課前

這類問題是統領整個教學脈絡的大問題，能幫學生建立全局意識。比如我在教學《我和祖父的園子》時進行課前質疑，學生便問出了“蕭紅在寫那些和祖父一起生活的往事時，為什么要用那么多的筆墨來寫園子里景物”這樣的極有價值的問題。課堂結束時，學生發現這個問題已經迎刃而解，而且理解了這個問題也便理解了整篇文章，理解了蕭紅，那一份豁然開朗的喜悅是在老師的滿堂問中找不到的。

2.問在課中

這類問題往往是切合著文章機理提出的，可能是問某一個詞、某一句話，是能夠解開文字語言密碼的微觀提問。在教學《月光啟蒙》時，我為了讓學生領悟“芳香的音韻”中“芳香”一詞的活用之妙，努力引導學生質疑，學生提出“芳香是用來形容氣味的，這里為什么可以用來形容聽到的聲音”這個問題。這是指向于言語特色的問題，若由老師提出來，有“告訴”的嫌疑，讓學生自己質疑來發現詞語的活用，則有水到渠成之妙。

3.問在課后

這類提問往往是直指文章核心要義，發現文章內涵寓意的提問。我在教完《螳螂捕蟬》，學生提出了“吳王究竟有沒有相信少年的故事”這一問題。一石激起千層浪，有的同學認為“相信”，另一部分同學則認為“不相信”。最后我們達成的統一意見是：相不相信已經不再重要，很多寓言故事我們明明知道它是假的，卻愿意接受它傳遞的寓意。這個問題，無疑把課堂的討論引向了縱深之處，揭示出了所有寓言的內在魅力。

培養學生問題意識，最關鍵的是老師要建立“讓問”的思想觀念，給學生一個機會，他們才可能還你一個驚喜。如果永遠都是束縛著他們的手腳，他們永遠也學不會讓思維馳騁翱翔的本領。

（二）“類”問：找準提問方向，理清問題類別

當我們給予充分的機會讓學生提問后，會發現有一個亟待解決的問題――大多數同學提出的問題缺少思維含量或者是沒有價值。也就是說，學生不會提問，問什么，向哪里問，他們一頭霧水。這也正好證明了大多數同學在自讀文本時，處于一種淺閱讀狀態。這需要教師花大力氣，進行一定的方法指導。

問題大體上分為這樣三類：“問內容”“問結構形式”“問語言表達”。

以《我和祖父的園子》為例，如果是“問內容”，可以問：我和祖父在園子里干了什么？我在祖父的園子里做什么事最開心？

如果是“問結構形式”，可以問：我和祖父在園子里做了那么多事，哪些詳寫了，哪些略寫了，文中兩段景物描寫，分別放在文章開頭和結束，有什么作用？

如果是指向“語言表達”的提問，可以問：文中兩段景物描寫，在寫法上有什么不一樣？開頭第一句話“呼蘭河這小城里住著我的祖父”能不能改成“我的祖父住在呼蘭河這小城里”？

有意識地利用幾篇文章幫助學生進行歸納梳理，學生便會迅速領會提問的竅門，提問時也便能有的放矢了；而且這樣的提問習慣一旦形成，他們在自己初讀的時候就不會只在內容上多做流連，而是能夠沉下心來觀摩全局結構，靜品言語魅力。

（三）“育”問：提供思考臺階，給予提問幫扶

在學生提問的過程中，我們還要想方設法地幫他們提出高質量的問題，這就需要老師提供一定的臺階。我執教《月光啟蒙》時，先引導學生對“童年的夏夜永遠是美妙的”這句話中“永遠”和“美妙”的關注，再引導他們質疑，學生便問出了“為什么在作者心里，童年的夏夜永遠是美妙的”這個問題。如果直接讓學生提問，學生也能問出，但卻少了對“永遠”和“美妙”兩個詞語的關注，顯然沒有需要的那種溫度。所以表面上看起來提出的是同一個問題，但它在學生心中投影是不一樣的。這一臺階的鋪設讓問題的扣人心扉的力量有了顯著提升。

（四）“鑒”問：進行問題評價，甄別問題優劣

提問是有能級之別的，同一個點上提出的問題也有分別，有時甚至是一字之差，就能讓問題提升一個檔次。那么，我們的學生心中有衡量問題的標尺嗎？只有擁有了鑒別問題優劣的眼光，他們的思維才能深入。所以在課堂上我經常說的是：“在同一個點上，你還有更深刻的問題提出來嗎？”“你們看看，他們問的這兩個問題非常類似，只有幾個字的差別，哪個人的提問更有意思呢？”就這樣，進行篩選和甄別，讓學生在一個個實例中逐漸清楚什么樣的問題是真正有價值有深度的好問題。

第2篇

一、善刨坑，由表及里挖生成

閱讀教學是語文教學的核心任務，其價值就在于通過引導學生多讀多悟，從而形成獨特的語言感悟能力。教師作為學習的組織者，應該對文本有深入的解讀，真正把握住作者通過文本想要表達什么，怎樣表達，如何讓學生理解，這樣才能隨心所欲地駕馭課堂。每一個學生對課文解讀的基礎與方式都不同，因此表達的答案也大不相同，甚至有很多的見解是教師在解讀文本時就忽略或不到位的。同時，在課堂上由于教師傾聽不到位，面對學生的資源捕捉、反饋不到位，或缺乏機智，沒有進一步通過評價、追問等提升，或者受教案牽制急于進入下一個環節，學生該讀、該悟、該練、該說的時候往往點到為止，不愿在關鍵問題或亮點生成上停留時間，從而不能實現課堂的淺層生成。對于這一頑癥，教師課前要深入鉆研教材，修煉內功，課堂上要學會刨坑，舍得花時間牢牢抓住追問、品析、讀悟，促成學生由淺表的生成向深層次的生成遷移。

如教學《六月二十七日望湖樓醉書》這首詩中，學生對于最后一句“水如天”的美，只會淺層次的體會，體會到水清、有倒影之類的寧靜的美，要能體會出開闊也是一種美是很有難度的。然而，作為教師，基于對詩的整體把握，我們應該教會學生多角度感受美。為此，在教學過程中對學生根據自己的生活體驗理解出來的美教師沒有予以否定，但也沒有戛然而止，而是給足充分的時間，讓學生腦子里想著“水如天”這三個字，想象畫面，感受美。學生能看到那水天相接、一望無際的畫面，感悟到另外一種、自己平時不太關注的美――開闊、豪放的美！這種體驗是新的，這種感受是深刻的，這種認知是有意義的！

對于淺層生成到深層生成，除了舍得花時間牢牢抓住追問、品析、讀悟，作為語文教師，還必須對文本的相關知識有更為深入的研究，要下“詩外的功夫”。對于語文知識，學生可以處在“語感”的層面，所謂“只可意會不可言傳”，然而教師必須超越這個層面，達到“語識”的層面，將那些學生說不清道不明的東西，借助科學的概念、原理說得清清楚楚、明明白白。只有對文本的解讀有了足夠的深度和廣度，在課堂上才可能信手拈來。

二、滾雪球，由小及大拓生成

“泰山不讓土壤，故能成其大；河海不擇細流，故能就其深。”每一個學生的回答都有自己的理解方式，都有自己獨特的價值，但教師希望的是預設的答案，當聽到這一“標準”答案時，就草草地走過場了，比如將個別學生的出色的朗讀、精彩的回答、深刻的感悟不自覺地理解為全班學生的理解，課堂成為一部分學生的天地，這些學生得到了發展，但他們的智慧沒有變成全班的智慧，大部分的學生失去了訓練和展示的機會。作為一名教師，應該時刻帶著放大鏡，及時發現學生的生成亮點，并積極通過多元的訓練，使其成為全班共享的資源。

當一個個學生產生一個個精彩的發言時，產生了許多亮點，但是這些亮點都是散點的。這時，老師通過巧妙地引導，讓學生把一個個精彩的點通過互相學習，產生滾雪球效應。通過雪球效應，一個個散點的亮點變成全體學生的亮點，而且是整體的亮點，優質的個體轉化為全體生成，這樣的生成才是有效、高質量的生成。

在課堂上，要使學生的亮點資源放大成為群體資源，還有一種好的做法，就是要重視優差互補。小組合作可以培養學生的現場學習力，也是優差互補的好方式。讓學生通過群體活動，發現別人的優點并為己所用，這種學習能力其實對于一個人的成長是非常有幫助的。

三、指方向，由誤及正引生成

“世界上不是缺少美，而是缺少發現美的眼睛。”課堂上并不是缺少資源，而是教師忽略了資源的生成點、促發點。在教師的眼中，特別是遇到賽課等情況，都希望我們的學生不出岔，圍繞著老師的中心問題，沿著老師鋪設的“康莊大道”前行。其實，面對千差萬別的學生，每堂課上教師都會得到錯誤資源的生成，教師唯有擦亮眼睛，及時捕捉到錯誤的資源，快速地思考，這樣就能不放過任何一個錯誤資源，并積極地將其轉化為課堂推進的動力。

教學課例：《我和祖父的園子》（蘇教版小學語文第十冊）

師：在這么美麗自由的園子里，每天都有一大一小的兩個身影，那是祖父和我。“我”跟著祖父都做了些什么？

生：我和祖父在園子里栽花、拔草、下種、鏟地、澆水……

生：我和祖父還在園子里享受著勞動的快樂。

屏幕出示：

祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草；祖父下種，我就跟在后面；祖父鏟地，我也鏟地；祖父澆水，我也搶過來澆……

師：這些句子很短，你讀著讀著，覺得像誰說的？

生：特別像小孩子說的話。

師：從這樣孩子氣的話語中，你感受到了什么？

生：我感受到作者很喜歡和祖父在一起。

生：我感受到作者很頑皮。

生：我感受到作者很勤勞，居然會做那么多事。

師：你感受到作者很勤勞，那你要到課文中找出她的勤勞表現在哪。其他同學也一起去讀讀課文，仔細讀讀栽花、拔草、下種等小事，你感覺她是個怎樣的孩子？

蕭紅的一生充滿坎坷，令她最思念的正如她在文中所說的“呼蘭河這小城里住著我的祖父”，這里有她最快樂的童年，最愜意的生活，最疼愛她的祖父。蕭紅的筆下無不透露著這種無憂無慮的幸福，對于作者的這些知識，學生往往很少了解到，而是依據字面的意思回答說“作者很勤勞”，其實是個錯誤的生成資源，但教師沒有讓這個資源從課堂中掠過，而是敏銳地捕捉到了，并把這個疑問拋給了學生，讓學生帶著問題去讀書。在學生讀完書的討論中，學生都能品出作者不是勤勞，是頑皮，是自由，這樣就把這個錯誤的資源有效地轉化為有益的資源了。

四、巧合作，現場學習促生成

第3篇

一、課堂預設中應留一點空隙給學生

許多公開課，為了吸引聽課老師，執教者往往將課堂設計得環環相扣，精巧細致。于是課堂上就出現了這樣的一幕，當學生的回答與老師的預設偏離，教師便想方設法把他們“牽”回來。有人戲說：“那哪是在讓學生感悟課文，明明是在感悟教師的‘感悟’?！苯處熜闹醒b的只有“教案”和“預設”，全然忘了自己在為誰而教。在這樣的課堂，看似熱熱鬧鬧，實則一潭死水。在這樣的課堂上，學生早已不是一個個鮮活的人，而是一頭頭被牽著鼻子的牛，是一顆顆被安排好的棋子。

于永正老師指導學生品讀《我和祖父的園子》這篇課文時，僅用兩個簡簡單單的問題就讓學生讀懂了課文，悟出了祖孫深情。于老師板書“看”字后，提出第一個問題“默讀課文，用眼睛仔細看。走進祖父的園子，你能看到什么？”學生默讀完畢，于老師指名回答，并由學生板書看到的景物，寫了滿滿的一黑板。接著，于老師擦掉黑板上的詞語，板書“用心”二字，提出第二個問題：“請大家再走進祖父的園子。用心看，你又看到了什么？透過擦掉的表面事物，就是說這些事物背后有什么，再默讀，這些事物告訴我們什么，可以是一個詞，最多一句話。靜心思考，慢慢看?！睂W生默讀，于老師不停地在學生間巡視、點撥，學生們再次暢所欲言，并板書各自的發現，又是滿滿的一黑板。

沒有精美的課件，看得學生頭昏眼花；沒有一萬個為什么，問得學生喘不了氣。于老師的課就像一幅簡約大氣而靈動的寫意畫。讓我們在課前預設時，也多留一點空間給學生去深入地品讀，靜心地思考，盡情地表達，這樣才是真正把課堂還給學生。

二、師生對話中應讓一點兒精彩給學生

季羨林寫的《夾竹桃》一課文辭優美，非常適合學生誦讀與品悟。一次教研活動，我們聆聽一位頗有文采的女教師執教此文。女教師開篇是大段精美的導語，每次的過渡語也是華麗而豐富，師生對話時更是妙語連珠。臺下的老師仰視著她，一個個自慚形穢，學生們也是正襟危坐，洗耳恭聽。我想學生此刻心中也一定覺得自己非常渺小。佩服的同時，我又暗自思量，一堂課四十分鐘，時間何其珍貴。這么寶貴的時間更應該留給學生，讓他們去充分地朗讀，深入地思考，讀出自己的感受，說出獨到的見解。教師這樣做，實則是一種霸道的“掠奪”，一堂課的精彩應該在學生身上體現。

在剛開始接觸語文教學時，激情四射、妙語連珠的課是我竭力模仿的榜樣?？珊髞頋u漸發現這樣做，并沒有調動學生的學習熱情，相反，他們變得沉默。因為話都被老師說了，老師精彩的話語更讓他們感到自己語言的拙陋。于永正老師的課讓我豁然開朗，原來我看不上眼的那些樸素和簡單才最適合學生。課堂不是教師精彩紛呈的表演場，而是學生寧心靜氣的學習場。

于老師執教二年級《草》一詩，與許多青年教師執教本課完全是兩種不同的風格。沒有精美的圖片，沒有華麗的語言，有的只是一支粉筆，一塊黑板，一些樸素的話語。在理解“離離原上草”一句時，他讓學生先用“原”組詞，再讓學生從組的若干個詞語中選擇，“離離原上草”中的“原”是哪個詞？從而簡簡單單地理解了“原”的含義。最后他又隨手在黑板上畫了一片草地，問：“你們看草原上的草長得怎么樣？”學生們極其踴躍“草原上的草長得很高！”“長得很密！”“草長得綠油油的，一眼望不到邊！”多么精彩的發言啊！于老師用最簡單的方式，最樸素的語言讓學生們感受到原上草勃勃的生機。我們應當像于老師那樣，努力營造平等和諧的對話氛圍，尊重、鼓勵、欣賞、幫助每一個學生，喚醒他們的語言生命，激活他們的表達欲望，提升他們的語文素養。