茶藝課程論文范文

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第1篇

1.1調查對象向南昌大學醫學院一～三年級的臨床、麻醉、影像、預防、護理5個專業的學生共發放調查問卷535份,其中有9份不符合要求而被剔除,最后有效調查問卷526份,有效率為98.3%.

1.2調查方法經過查閱文獻、咨詢專家,預調查反復修訂后自行設計問卷調查表,內容包括個人基本信息、對針灸的認知與興趣、針灸發展建議、針灸教學看法。正式調查于2011年2月下旬開始,3月上旬結束,采用分層抽樣,對各專業學生按一定比例隨機發放調查問卷。

1.3質量控制調查員在調查前進行統一培訓,包括相關知識和一致性訓練。調查當日檢查完成的調查表,審核人驗收問卷。能夠完全按照填表要求進行填寫的并通過審核的調查表成為統計對象。

1.4統計學分析用Epidata3.0軟件建立數據庫,錄入數據,對針灸課程的興趣采用賦分計算方法,采用SPSS13.0統計軟件進行方差分析及多組等級非參數秩和檢驗,P＜0.05表示差異有統計學意義。

2結果

2.1認知程度有301名(57.2%)略知一點針灸知識,243名(46.2%)對針灸不了解,了解針灸的主要途徑是閱讀課外文獻和電視網絡等媒介；193名(36.7%)認為穴位具有特異性,161名(30.6%)認為部分穴位有特異性,145名(27.6%)回答不清楚；有273名(51.9%)認為針灸治療時取穴≤4個會更容易讓患者接受,只有44名(8.4%)認為取穴＞5個是比較合理的；有398名(75.6%)認為針灸醫學很有發展前景,只有10名(1.9%)認為針灸沒有發展前景。

2.2影響針灸發展因素導致國內針灸發展滯后原因,329名(62.5%)認為是教育模式和臨床實踐都使用古論,缺乏教育和臨床創新,348名(66.1%)認為是缺少年輕的針灸人才,有419名(79.7%)認為政府應加大對針灸的教學、臨床和科研的投資力度,以提升針灸在大眾中的影響力。

2.3針灸教學的看法絕大部分學生(97.0%)有興趣學習針灸知識,404名(76.8%)認為針灸教材應該是以現代科學和臨床研究為基礎的簡而精教材,而90名(17.1%)認為可以用古論為基礎的傳統教材,84名(16.0%)認為應開設針灸必修課,417名(79.3%)認為是選修課,其中專業選修、二類通識課和個性選修三類中,選專業選修的人數最多(37.2%)。

2.4興趣程度各年級對針灸課程的興趣采用賦分方法計算：非常有興趣4分,有點興趣3分,不了解但愿學習2分,不感興趣1分。經多組等級非參數秩和檢驗分析,各年級對針灸課程的興趣差異有統計學意義(χ2＝6.655,P＜0.05)。進一步經方差分析進行兩兩比較,一、三年級學生均與二年級對針灸課程興趣差異有統計學意義(P＜0.05)。通過多組等級非參數秩和檢驗,各專業對針灸課程興趣的差異無統計學意義(P＞0.05)。

3討論

中醫針灸方法簡便、不良反應小、費用低廉,且有廣泛的疾病譜,但迄今針灸沒能在臨床廣泛使用,其臨床優勢沒能充分體現出來。結合本調查來重點討論在西醫院校開設針灸課程的必要性和可行性。

3.1絕大多數西醫學生希望學習針灸本次調查顯示,97%的西醫學生有興趣學習針灸。這與國外的調查相一致。據巴西的圣保羅醫科大學一項調查,有98%的學生認為針灸課程是好的或者非常好,85%的學生認為以后會用到針灸課上所學到的知識。美國喬治敦大學醫學院的一項調查顯示,85%以上的醫學生認為傳統醫學知識對于一個醫學專業學生和將來的衛生工作者很重要,幾乎所有醫學生要求掌握足夠的建議患者如何使用傳統醫藥的能力；所有傳統治療中,針灸是學生最愿意學習的內容之一。但是,國內的現狀是西醫院校無專門的針灸課程,《中醫學》課時也較少,其中針灸內容僅幾個課時,西醫學生普遍對針灸不了解。66.1%的西醫學生認為導致國內針灸發展滯后的原因是缺乏年輕的針灸人才。所以,在西醫院校大力推廣針灸教學具有很大的必要性。

3.2針灸授課形式可為專業選修在“你希望開設什么形式的針灸課”這一問題中,16%的學生希望是必修課,79.3%的學生希望是選修課,其中選擇專業選修的人數最多(37.3%)。由此看來,針灸課程設置可以先安排選修課,條件成熟時再改為必修課。其中二年級的學習熱情最高,差異有統計學意義(P＜0.05)；5種專業之間對學習針灸的熱情差異無統計學意義(P＞0.05)。3.3在西醫院校推廣現代模式的針灸較為合理本次調查結果顯示,大部分學生(76.8%)認為新的針灸教材應該是以現代科學和臨床研究為基礎的“簡而精”教材,說明西醫學生希望學習的是現代模式的針灸。目前,針灸有兩種發展模式：一種是以臟腑經絡學說為理論核心的傳統模式；另一種是以神經-內分泌-免疫網絡學說及針灸效應的四大規律為理論核心的現代模式。傳統的中醫針灸理論目前尚不能被西醫廣泛認同,針灸配方繁多復雜,學生不易掌握,學習枯燥乏味。60%以上的學生認為針灸教育和臨床使用古論是導致針灸發展滯后的重要因素。因此,首先要使學生認識到針灸的科學性,并精選教學內容,才能激發學生的學習興趣。精簡針灸配方的優點在于：①可充分地體現針灸治療的特效性與優勢；②大大增加針灸治療的可重復性,使之更容易推廣；③針灸知識變得不再抽象,針灸學習的難度將大幅下降。總之,西醫院校應使用“傳統理論為輔,科學依據為主”的現代模式針灸教材,以使西醫學生更容易接受針灸并產生學習和研究的興趣。

3.4選擇一種適合西醫院校的針灸教育,促進中西醫之間的交流本次調查顯示有近一半的西醫學生對針灸不了解。這從另一方面反映了中西醫之間缺乏有效交流,中醫對西醫的有效滲透遠遠不足。有學者呼吁,應在整個醫療界大力宣傳針灸的特色和優勢,并提倡讓針灸療法走進各個科室。中醫需各醫學學科廣泛參與才能更好地發展,所以有必要建立新方式讓西醫了解并參與中醫,而教育是一種最基本且行之有效手段。

4結語

第2篇

1.美化環境，改善人際關系。由于插花作品的裝飾性很強，對周圍環境起到畫龍點睛、立竿見影的美化效果。在這樣優雅、溫馨的環境中，人與人之間自然會顯得親切、友愛，可以進入融洽的相處狀態。因此，插花藝術在社會發展中起著改善人際關系的作用。

2.陶冶情操，提高人們的精神文化素質。插花作品的創作不僅凝聚了插花者的心血和智慧，而且陶冶了情操。因為要使自己的插花作品有所提高，首先就是要提高自身的文化修養和審美能力，然后才能獲得更多的創作靈感；對于插花作品的鑒賞者來說，也是陶冶情操的一個過程，充分體現了鑒賞者精神文化素質的提高。

3.有利于開發農林資源，促進農業生產。插花行業是園藝行業的一個分支，插花行業的發展離不開其輔助行業的發展，兩者相輔相成、相互影響。所以，插花行業的掘起，使得鮮切花的生產、干燥花的生產、花器制作業等輔助行業都相應的得到了推動發展。例如：花束、花籃、瓶花的發展，促進了各種包裝業、花器業的發展；藝術類插花的發展，帶動了藝術設計的發展；插花作品需要擺放在各種機架上，從而促進了木器、塑料器具等工藝的發展。

4.插花藝術的發展，對國際文化的交流、國際經濟的發展也起到了一定的促進作用。插花行業的發展程度，在某種程度上標明了一國經濟的發展程度。閉門造車不可以求發展，對外交流是發展的上策，這樣必然會推動國與國之間的文化交流，從而推動國際經濟的發展。

二、高職院校插花技藝與盆景制作課程的教學目標

插花技藝與盆景制作課程是高等職業院校園藝、園林專業的一門重要課程。隨著插花行業的發展，就業崗位的需要，社會對高等職業院校的培養目標有了更高的要求，即培養高素質應用型插花人才。這就要求我們的插花技藝與盆景制作課程必須改革，應該從社會需要的角度方面去考慮，從學生能力建設的視角出發，重點培養學生的實踐應用能力和職業能力，突出“新、實、淺”三個特點，其中，“新”是指超前的崗位技術知識，“實”是指學生實際應用，親自體驗崗位工作“，淺”是指用通俗易懂的教法將知識傳授給學生。四、高職院校插花技藝與盆景制作課程目前的發展狀況當前，許多高等職業院校開設了插花技藝及盆景制作課程，但是存在的問題有很多，具體表現在：

（1）將《插花藝術》課程設置成考查或選修課程，不受學生重視。

（2）總學時數較少（一般為36學時左右），且理論教學時數大大多于實訓教學時數。

（3）實訓條件簡陋，不能滿足實訓的具體要求。

（4）實訓環節的考核比例太小。

三、《插花藝術》課程

在高職院校的發展對策插花行業的崗位技能包括識別、保養、處理花材；制作各種插花作品；介紹東、西方花卉文化；插花作品的保養；經營花店等。這些內容也是我們的插花技藝與盆景制作課程的基礎教學內容，這就要求我們一定要重視這些基礎教學內容，采用理論學習、實訓和頂崗實習相結合的方式培養學生，培養學生成為真正的插花應用型人才。知名花藝師、廣州金肯花藝學院院長鐘偉雄曾經從花店經營的角度闡述了花藝基礎教育的重要性，他說：在原來教育模式下畢業的學生去開花店，要想在市場上立足，和老花店公平競爭，經驗上沒有優勢，只有在花藝基本功上下功夫。

由此可見，花藝基礎教育的重要性。但是從目前來看，學生掌握的實踐技能都不扎實。為了適應插花事業的蓬勃發展，滿足插花行業就業崗位的需要，培養更多的優秀插花技能者，我們高職院?？稍谝韵路矫娓倪M《插花藝術》課程的教學，以適應社會發展的需要。

1.增加《插花藝術》課程的總學時數，進一步延長實訓環節的課時數，以提高學生的實踐技能。在實踐教學中緊抓時代感與民族性，及時更新教學內容，因為插花藝術具有日新月異的變化趨勢。

2.教學內容應滿足時代感，應及時將插花藝術的前沿知識傳授給學生，以適應崗位工作的需要。

3.在《插花藝術》課程教學的后半階段與市場接軌，讓學生進入社會定崗實習，親自體驗有關插花行業的工作。

第3篇

論文摘要:課程管理權的變革是課程改革中一個至關重要的問題。課程管理權涉及課程的設里權、課程內容的選擇權、課程的組織權以及課程的評價權等一系列問題。當代課程改革中這些權力的變革無不與知識觀的變革有著密切的關系。后現代知識觀時現代知識觀的挑戰構成了其中這些權力演變的重要理論基拙。從知識觀演變的角度出發來審視當前語文課程管理權的變革，無疑具有重要的理論意義和實踐意義。

作為課程的一個重要門類，語文在中國教育史上一直居于絕對的主流地位。而中國語文教育的發展軌跡也與人們的知識觀息息相關。其中現代知識觀與后現代知識觀對語文教學改革影響極其巨大。

一、兩種知識觀的比較

近代知識觀呈現出客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征。建立在上述特征基礎上的近代知識觀念呈現出強烈的獨斷性和專斷性。

1.客觀性、中立化的知識觀念排除了認識主體在知識生成過程中的地位。真理成為了一種單純的符合論，只有與外在客觀本質相符合的認識才能被視作真理。無疑，這種知識觀念假定了一個超驗本質領域的存在，它是紛繁復雜的現象背后隱藏著的永恒不變的本質。這樣真理的獲得無非是一種鏡式的反映過程。

絕對主義真理觀念必然導致專斷主義和精英主義意識。客觀化的真理觀念要求真理的“發現者”祛除掉價值關切，以完全中立化的立場來客觀地認識世界，發現現象背后的本質。然而，蕓蕓眾生卻難以擺脫自身的一己私利和偏見。這樣，真理的掌握大權便責無旁貸地落到了社會少數精英身上。精英主義的真理意識排斥了普通民眾對真理的分有權利。在絕對主義真理觀念之下，現實社會分化成為全知的圣人與無知的民眾之分。在此，具有嘲諷意味的事情出現了:主張客觀性、中立化的絕對主義真理觀卻受到了權力等級話語的無情浸染。也正因為絕對主義真理觀念的虛偽性，后結構主義者?？抡J為知識是與權力控制分不開的。亦即“任何時期的·知識型’同時就是權力機制”?；诂F代知識觀的客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征，后現代知識觀明確提出反價值中立性、反本質主義、反唯科學主義原則。

2、后現代主義認為科學是與利益、權力密切相關的，科學甚至已經成為了意識形態。美國后現代主義哲學家大衛·格里芬認為，社會對科學造成的影響是實質性的。他指出:“科學是一個相當偏私的參與者，利用自己的地位使某些社會、政治和經濟力量合法，而使另一些力量非法。法國后現代主義思想家?？聞t認為，科學與權力之間具有一種內在的互動關系:科學亦施行權力，權力亦能產生知識?！翱茖W同樣也施行權力，這些權力迫使你說某些話”?？茖W和權力相互交織，所謂的科學價值中立只不過是人們一廂情愿的事情。

后現代主義認為，現代知識觀力圖建構一種總體性的知識，但這種努力有近乎癡情妄想。它認為，外在世界處于一種破碎的狀態，“我們今天生活在一個客體支離破碎的時代，那些構筑世界的磚塊業已土崩瓦解……我們不再相信有什么曾經一度存在過的原始總體性，也不相信在未來的某個時刻有一種終極總體性在等待著我們”。不僅如此，主體也在經歷著一個碎裂過程，沒有任何恒久的、穩定的東西存在，一切都是短暫的。這表明，試圖依靠被肢解的主體在支離破碎的世界當中尋求內在本質的努力都將不可避免的失敗。

這樣，在后現代主義知識觀看來，沒有什么西是確定的、一成不變的，沒有什么東西具有絕對的權威。所謂的權威、圣賢都不過是人們一廂情愿主觀杜撰出來的東西而已。在當代課程改革中，這種知識觀反映得異常明顯。通過課程選擇權與評價權的變化，我們從中可以看到其內部隱含著的知識觀的變革。

二、課程選擇權:由“封閉”到“開放”

歷史發展到今天，人類已經積累了大量的知識，這些知識是學校課程得以形成的重要基礎。但是并不是所有的知識都可以進人到課程當中去，這是因為，課程是知識中的精華部分，進人課程的知識必須經過一定的選擇和過濾，也就是說，只有符合一定標準的知識才能進人到課程體系當中去。但是，究竟什么樣的知識最有價值?不同的知識觀對此有著不同的看法，這也就導致了課程選擇標準的差異性。

課程選擇問題主要圍繞以下幾個方面進行開來的:(1}誰擁有課程選擇的權力?(2)課程選擇的標準是什么?(3)課程的選擇范圍有多大?遵循上述思路，我們也可以從兩個方面對這次語文課程改革進行追問:(1)語文課程的設置主體有什么變化?(2)語文課程內容的選擇向度有什么變化?

(一)課程設置主體:由“國家壟斷”格局，轉為多層次共同開發課程的新模式

在我國傳統的教育管理體制中，國家在語文課程的制定中扮演的是主導性角色。1985年前，我國基礎課程教材建設，基本上采用的是國家統一管理的單一模式，全國實行統一的教學計劃、教學大綱和教材。這種全國上下“大一統”的局面盡管有利于國家對教育的控制，但很難適應各個地區的差異，造成了實際教學中的很多困難。

針對這種情況，在原國家教委1992年頒布的《義務教育全日制小學、初級中學課程計劃(試行)》中首次提出了“國家安排課程”和竺地方安排課程”，實現了建國以來課程管理政策的較大突破。但地方安排課程的比例依然很小，留給各地管理課程的余地還不大。以1992年的《九年義務教育全日制小學初中課程計劃》為例，在整個義務教育階段中，“國家課程”達9 458課時，占總課時(10 162課時)的93.1%，“地方安排課時”只有704課時，僅占總課時的6. 9%，而學校安排課程則完全沒有。也就是說，盡管80年代以后，國家對課程設置的權限有所放松，但是地方與學校的參與仍然是微乎其微的，國家仍然占據了絕對的主導地位。

在教育部頒發的《基礎教育課程改革綱要》(教基[2001]17號)中，對課程管理的“國家主導”模式進行了較大改動，而是突出強調國家、地方、學校三級課程管理，并且明確規定了各級管理者的任務，即教育部主要負責總體規劃基礎教育課程，地方則擬訂國家課程的實施計劃，規劃地方課程，而學校則獲得了明確的課程開發的權利:“學校在執行國家課程和地方課程時，應視當地社會、經濟發展的具體情況，結合本校的傳統和優勢、學生的興趣和需要，開發或選用適合本校的課程”。

我們可以看出，這次的語文課程改革非常注重打破語文課程設置的一元化，賦予了地方和學校課程開發及管理的權力，力圖讓多種力量參與其中，以求設計出符合教育實際的語文課程。

文課程改革的這些舉措表明，地方和學校正在由課程設置的“象征性主體”轉向“參與性主體”，語文課程的設置正在由“完全國家課程”走向“國家課程、地方課程、校本課程”共存的格局。當然，在課程設置的三個主體之間的權力不是同等的，地方課程和校本課程必須符合國家的宏觀課程政策。

(二)課程內容選擇:從單一的“學科向度”到學科、社會、人本的“多元向度”

傳統語文教學內容的選擇非常注重“雙基”，即語文基礎知識與語文基礎能力，在選擇向度上極其關注語文學科本身的知識體系及邏輯順序，并嚴格按照語文的知識體系編排教材。這種“學科向度”的選擇方式的結果是，語文教材內容嚴格遵從學科邏輯系統，從而呈現高度的穩定性。這樣做的所帶來的一個直接后果是，語文教材漠視社會的發展變化，漠視學生的興趣愛好，以至于本來應該豐富多彩的語文課程變成了語文知識的組合，學生對語文學習毫無熱情。

在語文課程新標準中，力圖改變語文課程這種只面向學科自身的封閉狀態，恢復語文課程的人文色彩，面向不斷發展的社會，面向學生個人價值的提升。在教材的選文方面，新課程標準強調:

教材內容安排應避免煩瑣化，簡化頭緒，突出重點，加強整合，注重情感態度、知識能力之間的聯系，致力于學生語文素養的整體提高。選文要有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習’可見，這次語文課程改革在教學內容的選擇向度上也有多元化的趨勢，即力圖避免完全的“學科向度”，而要兼顧“社會向度”與“人文向度”，既要使學生掌握基本的語文知識，又要促使學生關注身邊的社會，提升自己的整體素養。

從以上兩個方面的分析我們可以看到，通過這次語文課程改革，語文課程的設置主體、選擇向度、選擇范圍都有了很大的變化，并且這種變化呈現出一種一致性:它們都在由一種“封閉”的特征轉向“開放”，即開放課程的設置主體，開放課程的選擇向度，開放課程的選擇范圍。

語文課程的選擇之所以會呈現出這樣一種由“封閉”到“開放”的態勢，這可以從知識觀向度加以闡釋。從知識觀角度而言，傳統語文課程選擇的“封閉”特征是與現代科學主義知識觀對“絕對真理”的推崇分不開的。絕對主義知識觀具有精英主義氣質，它剝奪了普通民眾對真理的分有權。絕對主義的真理觀反映到國家對課程的選擇上，便表現為，只有少數的專家、學者才是某一個知識領域的權威人物，才可能接受國家的委托制定課程。而真正的教育實施者和接受者，教師與學生對于課程是沒有任何發言權的，他們必須絕對地相信課程的制定者，相信課本的知識就是本學科的精華，是最客觀的、最有用的知識。而他們自己的個人經驗和個人知識在教學大綱以及教材面前是絕對微不足道的，是不應當進人到課程中去的。

后現代知識觀對這種所謂的“專家知識”提出了質疑:是否專家的知識就意味著絕對的真理?在后現代知識觀這里，“真理”的客觀性并不存在，它所看到的是知識與權力的結合:真理只是一種話語上的霸權而已。傳統知識觀以“真理”的名義把知識進行了分等:最具有客觀性的、可證實的自然知識在知識王國中具有最高的地位，而那些難以達到客觀性的、帶有個人的主觀色彩的知識則是沒有科學價值的，或者是次級的知識?，F代知識觀的這種認識直接導致了課程設計中的專家霸權，導致了對生活世界和社會真實的遺忘。不管愿意接受與否，在實踐當中，原有的課程設計方式在事實上壓制了差異性，漠視了知識的分立性和個人性存在。

這樣，課程內容應當是開放的，整合的，變革的，沒有固定的、不可逾越的框架與結論，沒有誰應當包攬課程的制定，也沒有誰能夠為課程內容設置一個固定的選擇尺度。賦予地方、學校課程開發與管理的權利，也有助于使課程更加符合各地的實際情況。而課程內容選擇向度和選擇范圍的擴大，也有利于培養全面發展的“多向度”的人。從這個角度來說，語文課程標準對傳統語文課程的改革無疑具有重大意義。

三、課程組織權:由“緊密”到“松散”

所謂課程組織，即選入課程的知識以何種方式加以組織和實施。在傳統的課程改革中，人們關注更多的往往是對內容的改革，而很少把目光投向課程的組織問題。但是，近年來，隨著新教育社會學派等的崛起，人們逐漸開始關注這個問題。而在本次語文課程改革當中，也十分注意在課程知識的組織方面進行改革。在語文課程新標準中，我們可以看到這方面的陳述。這種改革主要表現在以下幾個方面:

(一)課程組織重心由“微觀”走向“宏觀”

原有的語文教學大綱對語文的教學內容進行了詳盡而又細致的規定，并且對教師執行教學內容的過程也有嚴格的控制。在20世紀50-60年代的教學大綱中，甚至對每個年級的教學篇目、課文的中心思想都有明確的“規定”。教師在教學中更多R的是“被動執行”，甚至，在“應試教育”盛行的背景下，教師必須對教學大綱具有絕對的“忠誠”，因為教學大綱規定的內容與考試是息息相關的。

與教學大綱相比，語文課程的新標準在對課程組織的控制上要明顯寬松許多，課程標準的重點是對國民素質的基本要求作出規定，因此，對教材的編寫、教師教學和學業評價的影響是間接的、指導性的、彈性的，給教材、教學與評價的選擇余地和靈活空間都很大。從課程標準的內容上看，它所著力的部分主要是從“課程理念”與“課程目標”、“實施建議”的宏觀角度展開闡述，而很少就細小的類目進行規定。這樣一來，學校與教師在課程設置和實施中的權力明顯增大了。這也是語文課程所推行的“三級課程”的基本精神的反映，即要改變國家對語文課程的絕對主導地位，而讓學校、教師等多種主體參與進來。

(二)打破學科本位，提倡學科之間的開放性

在過去的課程組織組織中，是以“分科課程”為基本理念的。它強調不同學科門類之間的相對獨立性，強調一門學科的邏輯體系的完整性。分科課程有助于突出教學的邏輯性和連續性，有助于組織教學和評價，但是，“分科課程容易導致輕視學生的需要、經驗和生活，容易導致忽略當代社會生活的現實需要，容易導致將學科與學科之間割裂，從而限制了學生的視野。束縛了學生思維的廣度”。為了改變這種過于強調學科本位、學科之間缺乏整合的現象，新課程標準非常注重在保留語文學科特色的基礎上，使語文課程向其他學科開放。

應拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技、手段的運用。課程標準強調綜合性學習，“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合”，“提倡跨領域學習，與其他課程相結合，這些表述表明，語文課程標準已經對過去的完全學科本位的課程設計有了完整的認識，因而比較注意強調語文學科向其他學科的開放，以培養學生完整的語文能力。

(三)注重生活化和實踐性，首次提出“語文課程資源”的概念

傳統的語文教學往往是圍繞一本語文教材而展開，語文課程的實施也主要是在課堂中進行，在充滿權威性的教材面前，學生的日常生活經驗以及教材之外的知識是沒有任何作用的，課程的組織幾乎從未將它們考慮在內。但是，在語文課程新標準中提出了“課程資源”這一概念?！啊n程資源’是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件”。應該說，這個概念的提出大大擴大了課程的外延。新課程標準對“語文課程意識”的強調也是顯而易見的:

語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如:教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會等等，自然風光、文物古跡、民俗風情，國內外的重要事件，學生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源。

“課程資源”概念的提出意味著課程組織理念的一個重大轉變:日常生活知識和語文學科知識的界限正在趨于模糊或融合之中。這樣，生活知識的地位得到了認可，大大豐富了語文學習的空間。這些現象表明，對語文知識進行嚴密區分與組織的理念已經被淘汰，課程組織呈現出由“嚴密”轉向“寬松”的趨勢。新課程標準已經認識到，傳統語文課程的“科學化”傾向正是語文課程不受歡迎的原因，作為一門人文學科，顯然，只有在生活世界當中，語文課程才能找回自己的價值。

四、課程評價權:從“一元”到“多元”

由于現代知識觀確立了知識的客觀性、普遍性、中立性，排斥非理性在認識中的合法地位，使得評價出現了一元化、單向度的特點，人的主動性、能動性、創造性得不到張揚，內在的豐富情感得不到理直氣壯的表現，這也正是傳統教育被斥為“應試教育”備受譴責的深層原因之一。本次新課程改革的一個重點是革除傳統教學評價的這些弊端，并明確提出要建立旨在促進學生發展的評價體系。在這個體系當中，我們可以看到，它既保留了傳統評價理念的一些要素，同時也將后現代評價觀的合理要素融人了其中，體現出了二者相結合的特色。概括地說，新課程教學評價體系體現了教學評價的下列走向:

1，工具性與人文性相結合，促進學生全面發展。傳統教育評價中，“評價內容仍然過多倚重學科知識，特別是課本上的知識，而忽視了實踐能力、心理素質以及情緒、態度和習慣等綜合素質的考察”。這表明新課程改革已經充分認識到了工具理性主義泛濫給教育評價所帶來的危害，因此，明確指出，評價既要關注知識和技能的掌握，也要關注學生的生活世界。使學生在情感世界和認知世界內獲得同步發展。

2，形成性評價與終結性評價相結合，過程與結果并重。評價要“注重過程，終結性評價與形成性評價相結合，實現評價重心的轉移”。終結性評價面對的是學生的“過去”，關注的是結果，只求學生能提供問題的答案，而對學生究竟是如何獲得這些答案漠不關心，“學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被擯棄在評價的視野之外”。因此，新課程的評價更為關注學生求知與探索的過程，要求教師深人了解學生的發展，幫助學生形成積極的學習態度和科學的探索精神，實現情感態度、價值觀的發展。

3、教師評價、家長評價與學生自評、互評相結合，實現評價主體的多元化。新課程要求打破被評價者的被動地位，并傾聽來自多方面的聲音，建立學生、教師、家長、管理者和專家共同參與、交互作用的評價制度，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展。這樣，在評價學生的發展上，各個評價主體都有發言權，既保證了評價的全面性，同時也有利于被評價者的自我反思、自我改進。