微課程社區教育論文范文
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第1篇
摘要：“去結果”式科學啟蒙教育針對當前幼兒科學啟蒙教育中普遍存在的價值取向功利化的問題，順應幼兒探究的天性，回歸幼兒學習的本真，強調“重過程、重探究、重體驗”，“去功利、去程式、去權威”，建構了“微項目”活動課程，提煉了“三策略四環節”的實踐操作范式，探索“三有四好”的多元個性化評價體系。
關鍵詞：“去結果”；科學啟蒙教育；學前教育
人常會在成長和成功中選擇后者，這是人追求結果的常有思維。其實，“不在乎旅游的目的地，而在乎沿途的風景”才是我們真正應有的價值取向。2011年，吳江實驗小學幼兒園在梳理、細化、總結、傳承“十一五”研究成果的基礎上，提出了“去結果”的概念，申報的課題“‘去結果’式科學啟蒙教育的實踐研究”成功立項為江蘇省教育科學“十二五”規劃課題。2015年，課題如期結題，并被評為蘇州市教育科學研究精品課題培育對象。
一、“去結果”式科學啟蒙教育的價值
追尋：“三去三重”過程與結果是相互影響、相互依存的哲學范疇，又是一個有機的統一體。當前幼兒科學啟蒙教育中普遍存在價值取向功利化的問題：“重權威”——教育過程一言堂，教師角色固化，不給幼兒自主、質疑、突破常規的機會；“重功利”——教學過程只關注概念、知識的教授，忽視、剝奪幼兒的實際體驗和需要，兒童立場缺失；“重結果”——教育教學關注預設知識的學習效果，忽視幼兒探究的過程和個體經驗建構的實際狀況等。針對這些問題，“十二五”期間，我們在國家督學成尚榮先生的指導下，基于幼兒求真精神和創新能力的培養，從傳承與發展的視角，原創性地提出了“去結果”的概念。“去結果”并不是否定結果、不要結果，而是根據幼兒身心發展特點，在幼兒科學啟蒙教育中“重過程、重探究、重體驗”，強調“去功利、去程式、去權威”，順應天性，回歸本真。“三去三重”教育理念基于兒童立場，遵循兒童發展的規律。“面對種子，就必須遵循種子的成長規律”[1]，“三去三重”把兒童視為“種子”，致力于順應幼兒探究的天性，使幼兒天性充分張揚，個性自然釋放，靈性快樂生長，從而真正回歸幼兒學前教育學習的本真。它注重幼兒好奇（敢于創新）、好問（勇于質疑）、好動（樂于探究）、好學（善于思考）等核心素養和學習品質的養成，與《3—6歲兒童學習與發展指南》指出的“幼兒科學學習的核心是激發探究興趣，體驗探究過程，發展初步的探究能力”“應注重引導幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習”等精神實質高度一致，使幼兒園科學啟蒙教育更具科學性、適切性、整體性和發展性。在厘清概念的基礎上，我們初步建立了“去結果”式科學啟蒙教育的理念體系，確立了“順應天性，回歸本真”的價值追求，進一步明晰“三去三重”教育理念，并將理念轉化為一種通俗易懂的，教師所熟悉、能領悟、可操作的實踐性操作流程，使幼兒園科學啟蒙教育真正從“說教”走向“潤澤”，從“功利”走向“快樂”，從“剛性”走向“彈性”，塑造人格于無形，全面提升科學啟蒙教育教學質量，促進幼兒可持續發展。“去結果”是一種價值取向，也是一種理念追求；是一種策略，也是一種方法。“去結果”說明有無限可能性，其最終的價值就是順應幼兒的天性，回歸學習的本真。
二、“去結果”的實踐探索：順應天性，回歸本真
（一）建構“微項目”活動課程，實現課程特色創生
當前幼兒科學課程散落在各種教材之中，科學活動之間沒有相互關聯性，不成體系，具有零碎性、碎片化的特點，忽視了幼兒科學學習的深度、廣度和連續性。基于課程建設碎片化的問題，我們以“順應天性，回歸本真”為基點，基于“三去三重”核心理念，建構了“去結果”式科學啟蒙教育“微項目”活動課程（以下簡稱“微項目”），實現了園本課程的發展和園本特色的創生。“微項目”指的是在連續一段時間內，圍繞某個幼兒感興趣的事物或內容開展的微型系列科學探究活動。它基于幼兒立場，關注生活、關注自然、關注社會，以項目的形式將科學活動系統化、深入化、生活化，強調將科學教育滲透在一日活動中，鼓勵幼兒通過集體探究、區域探究、親子探究等多元探究方式在生活、游戲中深度學習。“微項目”涉及動物類、植物類、沙石類、生活用品類四大探究類型，每個項目包含問題搜索、主題導引、主題網絡、活動導航、主題探究、主題環境、主題評價、主題感悟板塊。其主題微小，體現問題性；目標清晰，體現層次性；內容豐富，體現真實性；方式多樣，體現過程性；環境靈動，體現互動性；評價多元，體現開放性；感悟真切，體現思辨性。“微項目”活動課程追隨幼兒探究天性自然生發、生長，潤澤了幼兒靈性，實現了幼兒探究的生動、互動和靈動。研發的“蠶寶寶來了”“種向日葵”“快樂石之旅”“車輪轱轆轆”四大經典微項目活動案例由復旦大學出版社出版發行，可供同類別幼兒園借鑒學習。
（二）提煉“三策略四環節”的實踐操作范式，創新教學行為方式
當前幼兒科學啟蒙教育缺乏可實施、可操作的方法和范式，教師往往停留于觀念、理念的層面，普遍存在“一提理念頭頭是道，實踐操作卻又回到原點”的問題。針對教師教育理念與實踐操作脫節的問題，“去結果”式科學啟蒙教育充分吸收了現代教育學、發展心理學等經典教育理論，以《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》有關精神為指導，重點研究“幼兒學習方式”和“教師指導策略”，體現“以學定教”“以學論教”教育觀。針對過去科學教育中“重教輕學”的弊端，我們創生了“去結果”式科學啟蒙教育“三策略四環節”的實踐操作范式。“學”與“教”全面聚焦“做中學、玩中學、悟中學”三大策略，關注幼兒核心素養的養成，徹底改變教師“重知識輕能力，重課堂輕游戲，重結果輕過程，重統一輕差異，重權威輕事實”等傾向，支持幼兒通過直接感知、親身體驗和實際操作等多種方式自主探究，在親歷探究的過程中煥發靈性。其操作范式為“情境創設—動手操作—體驗交流—生活拓展”，注重讓幼兒在情境中游戲、在探究中建構、在體驗中感悟、在生活中發現。通過情境創設、動手操作、體驗交流、生活拓展四大環節，引領幼兒嘗試以多種方式自主探究，支持幼兒按照自己的方式學習、探究。四大環節可根據活動的需要靈活調整、多元組合，在實踐中形成多種變式。其常規操作流程如下“三策略四環節”實踐操作范式創新了教學行為方式，是科學啟蒙教育活動的新方法、新思路、新經驗，具有一定的推廣價值。（三）探索“三有四好”的多元個性化評價體系，拓寬教育評價渠道“去結果”式科學啟蒙教育評價結合“三有四好”幼兒培養目標，基于幼兒“有愛、有禮、有信、好奇、好問、好動、好學”核心素養的考量，遵循“以發展的眼光看待幼兒，既要了解其現有水平，更要關注（其）發展的速度、特點和傾向等。承認和關注幼兒的個體差異，避免用劃一的標準評價不同的幼兒”[2]的原則，主張正視幼兒的個性和差異，倡導多元評價，強調過程性評價，關注幼兒發展的獨特性，實現評價的形式、主體、功能的多元性、個性化，促進幼兒持續發展。課程評價工具《幼兒成長檔案》《觀察記錄冊》的運用，使“去結果”式科學啟蒙教育“三去三重”核心理念得到進一步貫徹落實。
三、“去結果”式科學啟蒙教育的研究成果
（一）專家指導全程化，研究不斷深化
我們牢牢把握開題論證、課題調研等契機，與專家充分對話，充分吸取經驗，直面問題，對課題方案、研究思路、研究成果等進行反復梳理和修正，進一步明晰研究方向，凝練“去結果”的內涵、特征，梳理操作路徑，進一步提升研究品質。在開題論證會上，專家一致認為課題選題獨到，立意新，定位高，課題設計完整，框架清晰，研究內容從宏觀到實踐，形成完整的體系，有一定的深度。課題研究成果“‘去結果’式科學啟蒙教育的實踐研究”由蘇州市推選申報2017年江蘇省教學成果獎評選并獲二等獎。申報過程中，相關專家親臨現場，給予手把手的指導，厘清了一直困擾我們的“去結果”科學啟蒙教育的教育理念，從“二重二去二淡化”到“三去三重”，使課題核心理念更清晰、更透徹。
（二）研究成果多元化，多主體獲得發展
⒈激發了幼兒科學探究的靈性。在課題實施的過程中，始終以幼兒求真精神和創新能力的培養為出發點和歸宿，遵循“啟迪創新思維，塑造創新人格”的研究思路，強調尊重幼兒的探究天性，尊重幼兒的個性，關注幼兒發展的獨特性和差異性，讓幼兒在親歷探究全過程中，實現生動、互動和靈動發展，真正成為“好奇、好問、好動、好學”的“本真”兒童。
2.實現了教師科學教育的生動。研究中，教師的教育理念不斷受到沖擊和挑戰，并不斷地得到優化，徹底改變了教師的教育觀念和行為。教師們牢固樹立“順應天性，回歸本真”的觀念，基于兒童立場，走進孩子的內心，傾聽孩子的心聲，給幼兒充分的時間和機會去嘗試、去探究，真正成為“呵護童心，守護童真，激發童趣”的“求真”教師。
⒊形成了家、園、社區共育的合力。“去結果”式科學啟蒙教育實施過程中，我們充分利用家庭、社區資源，形成家、園、社區共育的合力。家長既是科學教育課程資源的提供者，也是科學教育活動的支持者和參與者。幼兒園周邊環境（公園、印刷廠、同里古鎮等）也都成為幼兒探究的好去處，為幼兒科學探究活動注入不竭動力。
⒋推進了幼兒園科技特色建設。伴隨著課題的研究，幼兒園從日常管理、教科研活動、一日活動、環境創設、家園互動等，到幼兒園的每一個活動、每一個角落，都流露著濃郁的科學探究的氣息，科技特色建設扎實推進，成為《未來科學家》科技特色幼兒園聯盟成員單位，贏得良好的社會聲譽，取得了顯著的辦學成果。
（三）成果推廣多平臺，贏得廣泛贊譽借助
“一室一基地二中心”，即肖菊紅名師工作室、“幼師國培”項目實踐基地、幼教課程研究與發展中心、探究式啟蒙教育研究中心，形成幼兒科學啟蒙教育核心團隊，定期開展主題式沙龍、跟蹤觀察、課程審議、公開教學、交流展示等活動，充分展示、推廣“去結果”式科學啟蒙教育研究成果，得到了國內外專家、學者、同行的高度認可。幼兒園先后承辦瑞吉歐教育與中國早期教育實踐國際研討會、全國幼兒園游戲化教學暨區域游戲的設計策略高級研修班、教育部“國培計劃”研修等活動30多次；先后接待美國、英國、日本、澳大利亞4個國外訪學團來訪，接待來自、山西等全國各地的5000余名幼兒教師來園參觀學習。肖菊紅園長擔任省教育評估專家、省“名師送培”專家、省校（園）長網絡課程授課專家、蘇州大學和江蘇第二師范學院幼師國培項目培訓專家、蘇州幼兒師范高等專科學校學前教育專業導師，肖菊紅、周惠英應邀在省教育廳選派赴英國培訓學習結業成果展示、校長國培計劃、長三角幼教名師精品活動觀摩研討會、省科技特色幼兒園聯盟科學教育研討會、省引智培訓等活動中公開教學10余次，開設講座50余次，培訓人數達20000余人。幼兒園編著的《在探究中成長——幼兒園科學項目活動精選》《幼兒成長檔案》以及參與編寫的《幼兒園科學探究故事20例》公開出版，10多篇科學啟蒙教育論文、研究方案、研究報告發表于《上海教育科研》《早期教育》等期刊。
參考文獻：
[1]朱自強.兒童教育的“種子法則”[J].人民教育,2015(11).
第2篇
（一）新一輪基礎教育課程改革的進展及其要求
當前，新一輪基礎教育課程改革取得的主要進展以下：一是新基礎教育課程改革注重課程的綜合性，打破了以往基礎教育課程過早開始分科教學、造成知識系統性、完整性欠缺的局面，使學生能夠對知識和世界形成整體認識；二是新基礎教育課程強調課程的實踐性，在小學高年級開設研究性學習、社區服務、社會實踐及勞動與技術教育等綜合實踐活動課程，給小學生提供貼近社會生活的機會，發展綜合實踐能力；三是新基礎教育課程改革重視轉變學生的學習方式，倡導以“主動參與、勇于探究、交流與合作”為特征的新的學習方式；四是新基礎教育課程改革注重推進信息技術在教學過程中的應用，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供良好的學習環境。這就需要對當前的小學教育專業課程體系進行調整，特別是實踐課程設置應具有面向基礎教育、服務基礎教育的意識，體現與基礎教育課程改革相協調的現代教育理念，從而更好地實現為基礎教育服務的功能。
（二）小學教育專業課程建設的需要
在我國高等師范教育體系中，小學教育專業的發展時間不長，還是一個全新的專業，其專業建設存在諸多不成熟的地方，特別是其課程體系的建構尚處于探索階段。當前，小教專業的課程體系中理論教學與實踐教學沒能有效融合，學生的理論學習與真實的小學教育相脫節；另外，在實踐教學中占有重要地位的教育見習、教育實習，并沒有作為一種課程去建設，實習內容單一，實習任務只限于課堂教學和班主任工作，而教育科研、教育行政、教育調查等其他教師生活的重要組成部分被極大地忽視，因而學生的教育實踐能力難以適應當前基礎教育課程改革的要求。為此，在小學教育專業課程建設中，要不斷加強和改革實踐教學，建立實踐課程體系，促進師范生教育實踐能力進一步提升。（三）滿足學生終身學習和發展需要隨著知識經濟時代的來臨，知識在未來社會發展中將發揮越來越重要的作用，成為了推動社會進步的巨大動力。如果像過去一樣，將學習期和工作期截然分開為兩個階段，人們僅僅擁有學校學到的知識，那將難以適應知識的更新速度和現代社會的高速發展需求。由此，要求學校教育不僅要教給學生科學的文化知識，更重要的是培養他們具備持續學習能力，滿足他們終身發展的需要。早在1991年，美國勞工部就對終身學習的知識與技能做出明確的規定，包括：收集、分析和組織信息；交流思想和信息；計劃和組織資源；理解和設計系統；解決問題；使用技術；運用數學概念和技術；與他人共事。目前的高等教育課程常常只限于特定領域的知識技能，從終身學習的需要出發，坎迪等呼吁大學課程改革要以終身學習知識技能作為核心，其次一級是通用性知識技能，最后表面層為各學科內容和情景性知識。終身學習的社會現實使傳統高等教育課程面臨巨大挑戰。作為培養教師為己任的師范院校，應該在教學目的、內容和方式等方面進行改革，培養學生成為兼具終身學習能力和創新性精神的人才。
二、小學教育專業教育實踐課程設置構想
人才培養是一個完整、動態和漸進的過程，高師實踐教學課程體系的構筑是一個系統工程。它的構建要運用系統科學的理論和方法，以人才培養方案為指導、以社會需求為導向、以培養學生創新精神和創新能力為主線，以增強學生的綜合實踐能力為目標，通過合理的課程設置和各個實踐教學環節的合理配置，建立起與理論教學體系相輔相成的結構和功能最優化的實踐教學體系。根據這一構筑思路，小學教育本科專業實踐教學的課程體系框架如下：在時間維度上，實踐教學貫穿大學四學年八學期，體現全程性；在目標內容維度上，實踐教學包括專業情意、基本技能和專業技能，體現綜合性；在實踐課程的實施上，課內課外結合，校內校外結合，體現開放性；在實踐課程評價維度上，通過課程考核、職業技能展示。
三、小學教育專業全程教育實踐的實踐探索
（一）在教育實踐的時間上安排體現全程性
目前，通常的做法是新生入學第一學年舉辦專業認知教育活動，同時開始學科教學和教學基本功訓練；第二學年是組織各種教學實踐競賽活動、社團活動等，同時組織教育見習，主要是組織師范生到小學進行觀察，深入地了解小學教師日常的教學行為、了解小學生的學習方式以及小學班隊會的組織與實施等；第三學年安排微格訓練、小組模擬訓練以及教育實習，幫助學生學會設計教案、并且能夠站上講臺講課，讓學生體驗課堂教學工作的全過程；同時，通過組織班隊活動，培養班級管理能力；并初步學會對教師的教育教學行為進行評價；第四學年就業（頂崗）實習和進行理論提升，圍繞教育見實習中發現的問題進行研究，能夠撰寫出符合要求的論文。
（二）在教育實踐的目標與內容上體現綜合性
1．專業情意培養。專業情意培養主要是通過第一學年舉辦專業認知教育活動，以及學科教學，還有各個學期的教育見習與教育實習來進行培養。首先是新生入學階段就組織專業教師對學生進行專業認知教育；其次，結合教育科學類課程，引領學生形成熱愛教師職業、熱愛學生等良好職業意識；第三，通過課程和課外相結合，組織教育見（實）習以及志愿支教活動，幫助學生直接的感知和體驗小學教育教學的各個方面，在這種感受體驗中培養他們對教育事業的熱愛，并轉化為學習的動力，為將來走上教師工作崗位做好充分的思想準備。
2．專業技能訓練。教師專業技能是從事教師職業的必備技能。按照《教師專業技能訓練大綱》的要求，教師專業技能訓練的主要內容有普通話和語言表達能力；教學工作技能（教學設計技能、課堂教學技能、使用多媒體教學的技能、組織和指導學科綜合實踐活動技能、教學研究技能）；書寫規范漢字，教育工作文本寫作；班主任工作技能等。結合我校實際，小學教育專業的教師專業技能主要通過教學基本功、教學基本技能和教育實踐三個方面來訓練。
（1）教學基本功。內容包括漢字書寫（三筆字）、普通話、兒童歌舞、琴法、簡筆畫等。主要安排在第一至第四學期，分別開設普通話、書法和音樂、美術、舞蹈等課程，同時安排學生通過早讀、晚自習進行教學基本功訓練，每學期安排基本功驗收以及各項基本功比賽，促進學生進行訓練。
（2）教學基本技能。主要包括：第一，教學的設計技能，主要表現在依據課程標準要求對教材進行分析，了解學生現有水平對學習方式進行選擇，根據教師的特點選擇恰當的教學方法，在此基礎上編寫教案、制作課件或設計板書等方面；第二，課堂教學的組織技能，主要表現在課的導入、講解、提問、課堂組織、交往互動、作業的設計與批改技能等，主要通過微格訓練、小組模擬訓練以及教育實習進行訓練。
（3）教育實踐。主要包括教育見習、教育實習和頂崗（就業）實習以及綜合社會實踐部分。第一階段是教育見習。目的在于通過專業見習活動，讓師范生對小學教育教學常規活動的構成，小學生的學習內容、心理特點和活動形式有一個全面的了解，從而幫助其對未來職業有比較清晰的認知。一般安排在一年級、二年級，每學期集中安排一周時間。第二階段是教育實習，要求學生在對教育理論進行學習之后，結合學科教學法課程和班主任工作課程到中小學校進行有針對性的實習。一般安排在三年級，大約安排五周左右。平時每周安排一個下午到小學組織學生開展各種學習輔導與課外活動。第三階段是就業（頂崗）實習和畢業論文階段，主要包括教學實習、班主任工作實習、教育調查等內容，要求學生完成課堂教學，學會處理班級日常事務和學習做好個別學生的引導工作，在充分了解基礎教育課程改革的基礎上完成教育調查報告。畢業實習一般安排在最后一學年，大約13周時間。
3．班級管理能力培養。班級管理能力是合格小學教師的必備條件。這主要包括：第一，組建班集體的能力，主要表現在制訂班級工作計劃、確立班級奮斗目標、培養和使用學生干部、班風建設等方面；第二，進行個別教育能力，主要表現在善于對學生的觀察、進行思想教育和心理健康輔導、實施發展性評價等方面；第三，班隊活動設計與組織能力，主要表現在根據班級特點和學校要求設計出符合學生身心發展特點的主題活動方案，組
織班隊主題活動；第四，與學生、學生家長、任課教師溝通的能力，主要表現在善于和學生交往、指導家長實施家庭教育、協調任課教師之間的關系等。4．教育研究能力培養。教育研究能力是現代教師專業技能的必要組成部分。這主要包括：教育教學研究課題的選擇、研究計劃的制訂、研究方法的運用、研究資料的統計和分析、研究論文的撰寫等。結合學生實際，應主要從以下方面進行訓練：
（1）案例研究分析。圍繞案例搜集資料、寫出符合要求的案例描述；能夠分析案例，能夠寫出符合規范的案例研究報告。
（2）教育問題調研。能夠以小組合作的形式，按照要求制訂調查問卷，列出調研提綱，在調研中能做好相關記錄并進行相關分析，寫出調研報告。
（3）教育論文寫作。能夠在指導教師指導下，做好教育論文的選題、研究、寫作。主要安排在畢業學年。
（三）在教育實踐的實施上安排體現開放性
1．結合教師技能課程，規范校內的常規訓練。技能必須在理論學習的基礎上，通過反復訓練才能形成。根據小學教育專業特點和學生的發展需求，我們依托校內的師范生專業技能培訓中心，統一規范和安排了對學生專業技能訓練。主要包括專門的教師專業技能課程的訓練和學生自主練習。一是修訂和完善小學教育專業人才培養方案，增設教師專業技能課程。如開設了《口語訓練》《書法》《美術》《兒童舞蹈》《琴法》《多媒體課件制作》等技能類課程，通過課程促進學生對教師專業技能的掌握。二是統一安排低年級學生的課余訓練。課內學習時間和效果畢竟受到限制，因此，我們統一安排學生的早晚練習，要求全體學生在練習時間到相應的多媒體教室、琴房、舞蹈室、書畫技能室等去練習技能。主要安排有：早讀、每日一畫（簡筆畫）、每日一寫、每周一歌（舞）等，每學期末按年級組織教師專業技能訓練成果驗收。三是抓好學生的自主練習。其余時間讓學生根據自己的興趣專長，自主選擇特長項目加以練習。確保每個學生的基礎技能和特長都得到鍛煉和提高。
2．結合教育實踐課程，組織學生深入小學接受培養和檢驗。首先，組織學生到小學開展專業認知，請優秀小學教師給學生講授基礎教育課程的改革的信息，讓學生了解基礎教育的發展的動態，同時，初步接觸小學生以及小學教師的工作；其次，讓學生走進小學開展教育見習活動，全方位地了解小學教育教學活動的內容以及安排，協助小學教師評改作業、組織班隊活動等，從而幫助學生了解自己與合格教師的差距，促進學生的學習積極性的提高；再次，組織學生進行教育實習（頂崗實習），讓學生在小學具體的教育教學情景中接受培養。在此基礎上進行理論提升，圍繞教育見實習中發現的問題進行研究。
（四）在教育實踐的評價上體現形成性
1．建立訓練規范，完善課程評價機制。規范的評價機制對教師專業技能訓練既有監督又有指導作用。首先，我們主要從以下方面建立規范：小學教學技能考核標準、小學教學技能訓練方案、小學教學技能訓練檢測辦法等；其次，按照標準，自我檢測和不定期抽查相結合，發現問題及時加以更正，促使教師專業技能訓練科學化、系列化、規范化，確保教師職業技能訓練落到實處。
2．訓練成績與各項等級證書、資格證書掛鉤。結合普通話水平測試、計算機等級考試、大學英語四六級考試等進行訓練成績評定，單項成績評定實行等級制，分優、良、中、合格、不合格五個等次。學生通過規定的各項專業技能考核合格并取得相應的合格證書方可參加教育實習。
第3篇
隨著互聯網+時代的到來，信息技術的迅速發展促進了新型學習方式的不斷涌現。筆者在初中語文教學實踐中，試圖將微課技術運用于錢夢龍先生的語文導讀法之中，實現現代教育技術與經典學科教學法的深度融合：一方面，通過微課促進傳統經典語文教學法的升級換代，另一方面，通過教學法原理賦予微課設計學科教育靈魂。那么，我們該如何進行語文的導讀微課設計呢？
一、自讀式導讀微課：目標導引與入格訓練
所謂自讀式，就是立足于學生自主閱讀的訓練模式，訓練目的指向于學生“學會閱讀”。在“三式”之中，自讀式是基礎，也是根本。何以聰教授對錢夢龍語文導讀法中的“自讀式”作這樣的評述，“與其說它是一種重要的教學的手段，不如說是一種基本的教學方式，教讀、復讀等課型實際上都離不開自讀，是自讀的一種變式。”①那么，如何進行自讀式閱讀訓練？綜觀錢夢龍先生的語文導讀教學主張，筆者認為有兩個關鍵點：一是宏觀層面的目標導引；二是微觀層面的入格訓練。
目標導引 錢夢龍先生的語文導讀法突出了整體設計策略，從教學目標的全面性、階梯性出發，讓學生明白整個中學階段的語文學習目標。這種做法，有專家稱之為“大幅度的目標交底”，即，讓學生從初一入學之始，錢夢龍先生就把整個中學階段以及各年級段的讀文訓練目標要求明確告知學生，“從‘讀懂寫了什么’到‘讀懂為什么這樣寫’諸如此類的閱讀要領和訓練的步驟，使學生三年早知道，悟到應循之軌，從而充分發揮其主體作用。”②由此，我們進行了三大系列的“讀文目標交底”微課群的開發：一是根據時段劃分的，包括初中階段、年級段、學期段的讀文目標微課；二是根據文體劃分的，包括了記敘文、議論文、說明文等文體的讀文目標微課；三是根據教學單元劃分的讀文目標微課。這些微課群，最終相互關聯、層層相扣初中語文讀文目標體系。這一微課群的設計，緊扣課程標準，通過階段性語文教學目標敘述，讓學生明確語文閱讀任務、目標和要求。做到“學習之始，通過目標定方向；學習之中，通過目標尋路徑；學習之后，通過目標找差距”，以充分發揮目標的引導、糾偏和激勵功能，提高學生自主閱讀課文的意識與能力。
入格訓練 閱讀訓練是提高學生閱讀能力必由之路。葉圣陶先生說過，“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。其最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”③“自能讀書”無疑也是錢夢龍先生“三主三式”語文導讀法的基本追求。那么，如何才能讓學生“自能讀書”呢？錢夢龍先生認為，需要對學生進行“嚴而有格”的訓練，他說，“一個高效的閱讀流程，往往由若干符合認知規律的步驟構成，每一步驟都有一定的操作要求和規格，于是就有了閱讀的‘格’；‘嚴而有格’的閱讀訓練，就是使學生一打開文本，就知道應該按照怎樣的‘規格’去讀。比如，閱讀從何入手、如何深入文本、如何把握要點、如何質疑問難、如何讀出自己的獨特體會等。總之，做到‘思有其序，讀有其格’。”④據此，入格訓練就成為了自讀式導讀微課設計的主題，入格訓練微課開發的主要內容是教會學生閱讀流程、閱讀要領。比如，在設計《故鄉》一課的自讀式導讀微課時，教師在簡要介紹作品背景的基礎上，從四個方面向學生提出自讀要求：一是認讀感知。要求學生朗讀或默讀，對課文獲得初步的印象，圍繞“小說以什么為線索來組織故事情節的”對文章結構進行梳理；在認讀感知的同時，通過《漢典》網頁，要求學生完成對生字詞的注音、注釋。二是辨體解題。要求學生對文章從內容到形式特點進行辨別、判斷，并說出理由。三是定向問答。要求學生從三個方面發問并自答，即：文章寫了什么？怎樣寫的？為什么這樣寫？第一問是用來回答文本內容的；第二問是回答文本表達方式、結構特點和語言風格；第三問是回答作者的寫作意圖及寫作構思等。四是深思質疑。學生在對文章有了較為全面認識的基礎上，提出疑問，并通過微課平臺的“學習社區”頻道自己的疑問，引發大家的討論。
自讀式導讀微課，一般是安排在課文自讀之前觀看，主要是引導學生明確自讀的目標要求、基本流程和閱讀方法，為后續的閱讀訓練奠定堅實基礎。
二、教讀式導讀微課：設疑點撥與微課互動
所謂教讀式，指學生在教師的具體輔導下進行的閱讀訓練。根據錢夢龍先生的觀念，“教讀的基本方法是隨機指點”，“教讀的策略是為學生鋪設上升的臺階”⑤，“教讀必與自讀同步進行，或先教后讀，或先讀后教，或邊教邊讀”⑥。因此，教讀式閱讀訓練，必須突出教讀與自讀的同步、導讀的隨機生成和教師指導用語的簡潔明了等。那么，我們應如何根據這種教讀式閱讀訓練要求進行導讀微課的設計呢？
筆者在研讀錢夢龍先生的教學實錄、分析課程標準、學習微課技術的基礎上，對教讀式導讀法有了一些新的認識：教讀式導讀的目標是讓學生學會自讀，那么，怎樣的自讀才算得上是讓學生學會了呢？筆者認為，學生學會自讀，首先能夠遵循閱讀程序，其次要做到對文本內涵的深度理解。至于遵循閱讀程序，我們可以通過自讀入格訓練達成；而對文本內涵的深度理解，《義務教育語文課程標準》提出，“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”⑦因此，在教讀訓練時，我們要關注學生文本閱讀思維能力的培養，需要學生去發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，需要師生各抒己見、交流研討、相互啟發，從而獲得對文本的深度理解。據此，我們在教讀式導讀微課設計，關注了設疑點撥和微課互動兩個方面。
設疑點撥 在自讀式入格訓練時，我們要求學生進行了文章寫了什么、怎樣寫的、為什么這樣寫的“定向三問”，如果學生能夠對這“三問”作出圓滿回答，錢夢龍先生認為，學生只是“對文章從內容到形式上大體上已獲得了比較全面的認識。”⑧其言下之意，學生對文本尚沒有達到深度解讀的程度，還需要學生對文本作出深思質疑，實現從“無疑―有疑―無疑”的閱讀“長進”。因此，在自讀式導讀微課設計時，我們圍繞學生“深思質疑”所產生的疑問定制微課。
比如，在教學《我的叔叔于勒》時，我們要求學生在自讀階段提出問題，并在微課平臺“學習社區”頻道中發表出來，教師針對學生提出的問題進行梳理、分析、提煉出影響閱讀深度的共性問題，其主要有兩個問題：一是“菲利普夫婦對于勒的態度發生了很大的變化，造成他們態度多變的原因是什么？”；二是“小說中的‘我’是個怎樣的人？”由此確立教讀式導讀微課設計的主題。對于前一個問題，教師通過微課視頻，要求學生對這些稱呼進行分類，并啟發學生“金錢左右著菲利普夫婦的態度”的主題思想，體現了在教讀訓練中教師的主導作用。而對于后一個問題，則是將其分解為若干小問題，比如，“我對于勒的稱呼和父母對于勒的稱呼有什么不同？”“我在見到于勒后做了什么？”“有哪些關鍵詞、句反映了‘我’的心理變化？”等，讓學生帶著這些小問題閱讀文本。通過這些問題由大化小、形成梯度，讓學生在自讀中自悟，實現對文本的深度解讀。實踐表現，通過基于學生自讀中疑問確定微課設計的主題，定制并推送班級個性化的導讀微課，不僅能有效激發學生閱讀興趣，而且還能較好地提高教讀式訓練中的導讀針對性。
微課互動 為了實現教讀式導讀邊教邊讀、隨機指導的功能，我們加強了導讀微課的互動性設計。一方面，加強學生與媒體之間的互動。比如，通過微課資源建設，讓學生根據自己的要求，選擇不同類型的導讀微課，以滿足其個性化學習。我們在教讀式微課的關鍵節點之間嵌入互動性測試、閱讀要求提示，讓學生一邊觀看微課，一邊回答問題，一邊閱讀文本，即時獲取教讀效果的反饋及閱讀方法的指導。另一方面，加強微課平臺“社區”建設，在微課平臺中整合QQ、微信等社交工具，組建“班級學習群”“主題閱讀學習圈”等或虛擬、或現實的學習共同體，實現師生、生生間的在線互動和課堂交流的有機融合，實現教讀式導讀微課功能的最大化。
三、復讀式導讀微課：知識整理與成果展示
所謂復讀式，即一種基于復習性的閱讀訓練形式。通常情況下，就是把若干篇已教過的課文按某一主題組成“復讀單元”，并指導學生讀、想、議、練。錢夢龍先生將復讀訓練的目的分為三類，即：知識歸類、比較異同、發現規律。為此，我們把復讀式導讀微課設計聚焦在兩個方面：一是知識整理；一是成果展示。
知識整理 教師根據閱讀訓練規律，有意識地組建若干“復讀單元”，其目的是幫助學生做好一階段閱讀訓練后的知識整理和歸納，自主建構文本閱讀知識體系。從知識整理維度開展復讀式導讀微課，筆者認為，應把握好三點：一是呼應讀文目標。復讀式導讀微課要與讀文目標微課一脈相承，前后響應，以便學生“讀后對照目標找差距”，但又要避免與讀文目標微課的簡單重復；二是構建認知導圖。復讀是基于復習的，知識整理是復讀式閱讀訓練的核心所在。所以，微課的目標，就是讓學生弄明白復讀單元內文本之間、知識點之間的聯結關系。比如，我們將《鼎湖山聽泉》《飛紅滴翠記黃山》《畫山繡水》三篇課文組成“復讀單元”，并以認知導圖的方式，形成復讀單元內三篇文章的知識框架，從而有效促進學生閱讀中的對比與分類、歸納與總結，并借助認知導圖進行自我反思、自我監督，實現學生自能閱讀。三是明晰復讀任務。復讀不是對先期自讀、教讀的簡單重復。錢夢龍先生認為，復讀任務就是要做到既“溫故”，又“知新”，“溫故”指溫習舊課，“知新”指獲得單篇閱讀時不可能獲得的新認識。⑨由于是對“復讀單元”的若干篇文章相關內容的比較、提煉，這就要求復讀式導讀微課要讓學生明確復讀任務及具體要求，以便學生較好地通過跳讀、快讀、選讀等方式進行復讀訓練。
成果展示 復讀是單元的復習性閱讀，與單元學習結束相伴而生的是單元學習的效果如何評價，我們采取了展示性評價策略。即與學生共同設計、錄制復讀成果展示微課，并上傳到微課平臺，再現學生在一個“復讀單元”中的閱讀進程和成長經歷，通過閱讀訓練成果展示，不斷豐富拓展性閱讀微課資源，不僅為教師學情研究提供依據，而且也能有效促進學生學習反思和學習交流。成果展示微課開發的基本做法是：以學習小組為單位，主要內容包括復讀單元內的自讀入格訓練情況、單篇課文教讀感悟及單元復讀中的總結提煉，突出展示學生個性化閱讀感想以及小組合作學習成效。
“教是為了達到不需要教”這是葉圣陶先生的名言，也是錢夢龍語文導讀法目標所在。今天，我們通過信息技術應用，實現“三主三式”語文導讀法的現代化升級，同樣也較好地踐行了現代教育技術“個性化學習”以及“不教之教”的核心理念，實現“把教育的對象變成自我教育的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人”“讓受教育者依靠自己征服知識而獲得教育”⑩的教育追求。筆者堅信，這樣的教育技術與學科教學的整合之路必定會越走越寬，并漸入佳境。
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參考文獻
①何以聰：《語文教學論評論集》，學林出版社，2014年版，第214頁。
②劉正偉，楊路：《闡釋的力量：專業人員介入教學實踐考察》，《全球教育展望》，2011年第9期。
③葉圣陶：《葉圣陶語文教育論著?葉圣陶語文教學書簡》，教育科學出版社，1980年版第214頁。
④⑤⑧錢夢龍：《語文導讀法的昨天和今天》，《課程?教材?教法》，2014年第8期。
⑥⑨錢夢龍：《語文導讀法的理論設計和結構模式（上）》，《課程?教材?教法》，1989年第11期。
⑦中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準》（2011年版），北京師范大學出版社，2012年版第22頁。