課堂教學提問范文

前言：我們精心挑選了數篇優質課堂教學提問文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

關鍵詞：語文課；提問；新穎；開拓

課堂提問是一門學問，又是一門藝術，沒有固定的模式，只要不斷實踐，不斷探索，就會提高自己的教學水平，充分發揮提問的教學功能優化課堂結構，從而展示教師的教學藝術，顯示教師的教學魅力。課堂教學提問藝術對于提高語文課堂教學質量有著至關重要的作用。

（1）提問要精心設計，要新穎有啟迪思維。

課堂提問的問題需要教師在備課時進行精心設計，構思巧妙的問題能夠激活學生的思維，啟發學生去探索。同一問題，可以從不同側面提出，提問的角度不同，效果往往不一樣。

問題的提出要有曲折性。如果只是一味地直來直去，學生就會覺得索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。教師能提出出人意料的的問題，使教學平中見奇。如教學《我愛這土地》時，設計了這樣的一個問題：同樣是熱愛我們偉大的祖國，為什么作者的眼里常含淚水，而我們卻面帶微笑呢？學生在思考回答這個問題時，必須聯系詩歌的寫作背景，這樣不僅能體會到詩人深沉的愛國情感之“真”，更會珍惜現在的美好時光，同時也懂得如何去鑒賞一首詩，品味詩句，這一曲問的妙處，與直接問這首詩表達了作者怎樣的思想感情是不能比的。

（2）提問要有創新，開拓學生思維 。

一般的課堂教學中，教學過程的延伸是靠提問來進行支撐的，提問的繁雜細碎，會導致課堂教學效率不高，因此提問設計要有創新。課堂氣氛以學生的讀、寫、說、思為主，就會顯得生動活潑。教學《故鄉》一課，學生在預習了課文了解了課文的背景之后，我提出了一個問題：故鄉產生了哪些變化？學生邊讀邊思考：故鄉的面貌變化了，故鄉的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準進行調控，要求學生繼續深入比較閏土和楊二嫂兩個人物前后的變化并思考產生變化的原因。分析完后追問：作者寫這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來滿懷信心。這節課的教學，就是“故鄉產生了哪些變化？”這個問題在主導著、牽動著教學進程，激勵學生感奮起來，讓學生的記憶、思維，都得到了最好的發揮。

（3）提問要選擇最佳突破口，把握智慧時機 。

問題的提出要選擇最佳的突破口。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，故要針以學生的心理特點，采用不同的方法調動他們思考的積極性。課堂上設計一些學生感興趣的問題，會使他們思維活躍，思路開闊，能根據自己的知識輻射開去。在教學《記承天寺夜游》時，文中對景物的描寫“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。”作者惜墨如金的體觀，假如只是單純的語句翻譯理解，學生就不容易準確地把握，也無法體會其意境。于是在教學中我把原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫”。又在原句后增加了“遠處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”這樣一來學生馬上明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，并從中體會到了作者營造的幽遠空明的意境。文末的“但少閑人始悟兩人者耳。”中的“閑人”，如何使學生正確理解“閑人”為教學中的難點。注釋中譯為“清閑的人”，但更應從中去領悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現其樂觀曠達胸襟這一深意。教學中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”學生從相關注釋資料中明確了這一點。這個問題的解決就加深了學生對作品思想內容的理解，這樣的提問，有利于調動學生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內容與主題，從而收到良好的教學效果。

（4）提問要把握難易度、明確對象。

我在備課中，經常考慮學生的知識水平解答問題的能力，從而設置難易適度的問題。人口準，就能調動學生積極參與，文中的難點或重點問題，就易解決。設計問題，要由淺入深，由易到難，調動學生的思維，從而完成教學任務。教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到“假如人人如此，那么社會就談不上發展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。學生的思維就拓展了。

（5）積極評價，拓展學生思維。

教師教學不是面面俱到，而是引導學生對“深奧”之處的理解，對知識的挖掘，所以提問要突出重點，問在最需要、最值得問的地方，以突出重點，巧克難點，提高課堂效率。在教學過程中教師要善導善控，除了要引導學生以外，還應適當點撥，激發學生思維，使學生踴躍回答問題。對于學生的回答，教師必須嚴格把關，既要保護學生回答問題的積極性，又不要使學生的發言漫無邊際、正誤不分。因此，課堂上老師要審時度勢，及時、積極地評價學生的回答，明確觀點，從而優化學生原有的認知結構。

總之，課堂提問是語文教學中不可或缺的一個重要環節，是啟發學生思維、傳授基本知識，控制教學過程，進行課堂反饋的一個重要手段。它貫穿于課堂教學的始終，直接影響著課堂教學的成敗。可以說，沒有好的提問就不會有成功的教法，也就達不到理想的教學效果。因此，慎重地對待課堂提問應該是每個教師義不容辭的責任，切不可把提問當作課堂教學的點綴，只求表面上轟轟烈烈，而不講求實效。

參考文獻

[1] 寧鴻彬著.語文教學的思考與實踐.教育科學出版社.

第2篇

課堂教學提問是一門藝術，也是一種技巧，如何把握這個技巧呢？

一、控制“度”，化難為易

語文是豐富多彩的，課堂是復雜多變的。這就要求我們在備課時深入鉆研教材，剖析教學內容，在把握教材的重、難點的基礎上，仔細研究學情，根據學生的知識水平和心理特點，找準誘發他們思維的興趣點來精心設計問題。提問力求表述清楚、詳實、準確，切忌籠統、含混不清、模棱兩可；要讓學生感到所提出的問題既不是高不可攀，又不能唾手可得；對一些繁難復雜的問題，可轉化為一系列小問題、淺問題，或以舊探新，或鋪路搭橋，或觸類旁通，以平緩坡度，化難為易，在解決一個個小問題的基礎上深入到問題的中心。這樣既能真正把課堂還給學生，讓他們成為課堂的主人。又能讓學生通過自己的思維勞動取得成果，從而進一步激發學習的積極性和主動性，培養分析問題、解決問題的能力。例如教學《桃花源記》時，對文本中描寫桃花林美景的句子，學生很容易找到，要翻譯這些句子也并非難事，如果將問題設計為：“文中描寫桃花林美景的句子有哪些？將這些句子翻譯過來？”學生會很快答出，問題沒有難度，沒有了思考的空間，也就體會不到成功的快樂，無法調動學生的積極性，更談不上培養能力，那么稍作改動，變為“請用優美的語言創造性翻譯文中描寫桃花林美景的句子。”在思考時就要先想一想哪些句子是描寫桃花林美景的，然后才能思考下一步如何作答。這樣的提問既能給學生一定的思考空間，培養學生審題的能力，分析能力及表達能力，又適合中考出題的方向，這樣的課堂提問勢必會收到良好的教學效果。

二、把握“量”，循序漸進

語文課的內容多而雜，要在四十五分鐘內讓學生理解消化，作為引線作用的提問，就要注意處理好“量”的問題。過去不少課堂是一問到底，表面上顯得熱熱鬧鬧、氣氛活躍，而實質上收效甚微、誤人誤己。要避免這種誤區，就要問得適時，問得巧妙，問得有趣，問得有價值，真正體現學生的主體地位和教師的點撥作用。一節好的語文課單靠一兩個提問當然不能解決問題，提得過多過繁又會讓學生有被老師牽著鼻子走的感覺，因此教師應該根據教材特點和學生實際，設計出一系列有計劃、有步驟的、既科學又系統的提問，做到有的放矢，逐步引導學生向思維的縱深發展。適時、適量，富于技巧性的提問能培養學生思維和各種綜合能力，極大地提高教學效果。教學《陋室銘》，可設計以下問題：“從文題看，本文采用什么寫法?所托之物是什么？所言之志又是什么？作者是如何借助對陋室的描寫來表達自己的志趣的？”在這樣的誘導下，一般學生都會認真閱讀，積極思維，考慮怎樣把自己的理解歸納總結，并清楚地表達出來。抓住文題牽一發而動全身，問題明了而思路清晰，由淺入深，有的放矢，學生完全可以順著課題這一線索，把握整篇文章的內容、主旨以及寫作方法，收到預期效果。其實教師在備課時只要認真挖掘教材，吃透教材的精髓，精心設計，力爭做到少而精，就能讓自己教得輕松，學生學得快樂，獲得良好教學效果。

三、講究“法”，面向全體

首先，課堂教學要面向全體，全方位兼顧。教師在設計課堂教學問題時，就應該根據學情，設計不同層次的問題，由簡到繁，由易到難，既要讓優等生“吃得好”，又讓后進生“吃得飽”，針對不同層次的學生，采用不同的提問方式，變換不同的角度，讓每位學生在課堂上都能找到自信，充分自如的展現自己。如教《湖心亭看雪》一課，我就因人而異，為差一點的學生提問:“誰去看雪？看到了怎樣的雪景？湖心亭上有怎樣的奇遇？”中等水平的學生可回答的問題：“作者是如何描寫雪景的？對文中生動形象的描寫做賞析。”有能力的同學則思考：“你如何理解作者的“癡”?對于古代文人雅士的遺世獨立你有怎樣的看法？結合實際例子加以闡述。”整堂課的教學氣氛活躍，無論是哪個層次的學生都有話可說，都有表現的機會。收獲成就感的同時，也會激發更高的欲望，當他們的表達欲望，表現欲望都被激發，我們的教學就達到了目的。提問要得法，還必須利用學生的好奇心，激發學習興趣。提問的內容要新穎別致，對學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感，這樣就能激起他們的積極思考，踴躍發言。提問的形式要不斷變化，如整堂課采用形式單一的提問，就會使學生感到乏味，造成學習上的“疲倦”，從而失去有意注意，使教學的效度下降，甚至趨向無效。

四、動以以“情”，因勢利導

第3篇

目前,在實際教學中,不少教師由于不太注意課堂提問的藝術和策略,影響了學生的積極思維和學習效果,在提問時還存在著幾種誤區:(1)表面熱鬧,華而不實,一問一答,頻繁問答。(2)提問只關注結果,忽視對規律的揭示。(3)提問脫離學生的“思維發展區”,啟而不發。(4)提問無目的性,信手拈來,隨心所欲。(5)反饋性提問流于形式,教師診斷效果失真。(6)提問只求標準答案,排斥求異思維。(7)提問表達不明,措詞不清,學生難以理解。(8)提問后沒有停頓或先點名后提問,學生無時間思考。(9)提問面向少數學生,多數學生無事可干。

那么,如何克服上述誤區從而提高課堂提問的效率呢?筆者認為可以從以下幾方面進行嘗試:

第一,正確處理提問與回答的時間關系。在課堂提問中,教師特別要注意兩個重要的停頓時間,即“第一等待時”與“第二等待時”。“第一等待時”是指教師提出問題后,要等待足夠的時間,不要馬上重復問題或指定別的同學來回答問題,其目的是為學生提供一定的時間來思考問題。“第二等待時”是指學生回答問題后,教師也要等待足夠的時間,才能評價學生的答案或者再提出另一個問題,這樣,可以使學生有時間詳細說明、斟酌、補充或者是修改他們的回答,從而使他們的回答系統,又不至于打斷他的思路。

第二,注意問題水平。問題水平是指學生在思考問題時所進行的認知活動的特征。問題可以劃分為高級水平的問題和低級水平的問題。高級水平問題要求學生重新組合所獲得的信息來創造答案,或運用邏輯推理出證據來支持答案的問題,這種問題涉及解釋、綜合、推理等復雜的認知過程。低級水平問題只要求學生再現或辨認教學時呈現的一些信息,這類問題以事實性問題為主,其認知過程相對簡單。

第三,豐富提問模式,加強對學生的指導。傳統的“教師問――學生答”的提問模式最明顯的弊端是不利于學生問題意識、提問能力和思維能力的培養。學生作為學習的主體,能夠提出自己的問題是很重要的,因為提出來一個問題往往比解決一個問題更重要。自我提問既表明學生正在積極思考,是獨立思維能力的主體,同時也有利于學生對教學內容的理解和掌握。因此,學生的提問在一定程度上要優于教師的提問。因此,豐富課堂提問方式,使其多元化是必要的,如老師導、老師問――老師導、學生答;老師導、學生問――老師導、學生答;老師指導、學生互導互答等模式在教學過程中都是值得嘗試的。