融合教育策略范文
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第1篇
文章編號：1003-0751（2015）11-0087-04
隨著社會流動加速、家庭小型化和婚姻脆弱化，各種兒童問題不斷發(fā)生，引起了政府和社會的廣泛關(guān)注。2013年6月，民政部出臺了《關(guān)于開展適度普惠型兒童福利制度建設(shè)試點工作的通知》（民函[2013]206號），第一次在全國性政府文件中提出“困境兒童”的概念，并將其細(xì)分為殘疾兒童、重病兒童和流浪兒童三類。殘疾兒童作為“困境兒童”中規(guī)模最大的亞群體，是指14周歲以下在心理、生理、人體結(jié)構(gòu)上，某種組織、功能喪失或者不正常、全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的兒童。殘疾類別包括視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重殘疾和其他殘疾。由于健康和年齡的雙重弱勢，殘疾兒童在社會競爭中往往處于不利地位。
目前，殘疾兒童具有群體規(guī)模大、群體需要復(fù)雜且不易滿足、教育問題突出并容易引發(fā)集體行動等特征。第一，從群體規(guī)模來看，我國第二次殘疾人抽樣調(diào)查顯示，我國共有殘疾兒童約387萬人（指0至14歲兒童），占全國殘疾人總數(shù)的4.66%。其中學(xué)齡期殘疾兒童（6―14歲）246萬人。從殘疾類別來看，我國現(xiàn)有視力殘疾兒童13萬人，聽力殘疾兒童11萬人，言語殘疾兒童17萬人，肢體殘疾兒童48萬人，智力殘疾兒童76萬人，精神殘疾兒童6萬人，多重殘疾兒童75萬人。如此規(guī)模的殘疾兒童對其背后的家庭、社區(qū)和社會帶來了巨大的壓力。第二，從群體需要來看，目前兒童殘疾狀況較為復(fù)雜，既有生理方面的，也有精神心理和智力方面的，還有多重殘疾的情況。生理方面的殘疾表現(xiàn)為肢體方面和五官方面的缺陷，比較容易識別，如傳統(tǒng)的盲、聾、啞和四肢的殘疾;精神心理和智力方面的殘疾則難以識別，社會公眾對此了解較少。如此多類別的殘疾兒童，其需求也是多方面的，教育、康復(fù)和就業(yè)成為其最迫切的三大需要。但實際上，由于問題的多元化和復(fù)雜性，殘疾兒童的需求難以得到滿足。第三，從教育來看，教育是殘疾兒童的三大需要之一，對于他們成年后的自立具有重要作用。但現(xiàn)實中，殘疾兒童尤其是精神殘疾兒童受排斥的問題非常突出，部分兒童被拒絕入學(xué)或被勸退事件屢屢發(fā)生。如2012年9月引起社會廣泛關(guān)注的“深圳一自閉癥兒童被19名家長聯(lián)名‘趕出’學(xué)校”事件、2014年12月發(fā)生的“珠海家長聯(lián)名阻止自閉癥少年入學(xué)”事件等。在這種情況下，殘疾兒童的教育成為政府和社會不得不面對的一個重要問題。
我國傳統(tǒng)上在殘疾兒童教育方面實行隔離教育，即正常兒童在普通學(xué)校接受教育，殘疾兒童在特殊學(xué)校接受教育。特殊學(xué)校主要針對盲聾啞學(xué)生，教育的主要內(nèi)容是職業(yè)培訓(xùn)和技能教育。這種教育方式雖然取得了較大的成就，但也存在普通兒童對殘疾兒童缺乏了解、不利于殘疾兒童的社會融入等缺陷。同時，這種教育模式對新出現(xiàn)的殘疾兒童群體，如自閉癥兒童、智力障礙兒童等無能為力。鑒于此，一種新的教育形式――“融合教育”被引入我國殘疾兒童教育領(lǐng)域。
根據(jù)新墨西哥特殊教育中心的定義，融合教育是指所有的殘疾兒童必須在有足夠資源、并以同齡兒童為主的自然環(huán)境、班級、學(xué)級以及社區(qū)的教育環(huán)境中受到教育。這即是說，所有兒童均應(yīng)成為任何教育環(huán)境中真正的一員，并與其他兒童有同等的受教育的機會與權(quán)利。從這一定義來看，融合教育具有以下特點：一是并不是讓殘疾兒童僅到學(xué)校受教育而無資助;二是根據(jù)殘疾兒童的能力去提供其所需要的幫助，以保證他們的成功;三是將殘疾學(xué)生作為全班學(xué)生中真正的一員而不是一個訪問者，殘疾學(xué)生與非殘疾學(xué)生的比例必須按照正常學(xué)生與殘疾學(xué)生的比例安排;四是殘疾學(xué)生與其他學(xué)生同等對待，只是殘疾學(xué)生的學(xué)習(xí)進度及難度安排要因人而異。融合教育在滿足殘疾兒童需要、促進其社會融入、減輕家庭和社會負(fù)擔(dān)方面發(fā)揮著重要的作用。
二、我國殘疾兒童融合教育的實施困境
從20世紀(jì)80年代起，我國開始在殘疾兒童教育方面進行融合教育的探索。1988年7月11日，由國家教育委員會等七部委的《中國殘疾人事業(yè)五年工作綱要（1988年―1992年）》中第一次明確提出“隨班就讀”這一概念。1990年和1994年，國家分別在《中華人民共和國殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》中以法律和法規(guī)形式對隨班就讀予以規(guī)定。此后，隨班就讀成為我國推行融合教育的主要方式。國家教委也了隨班就讀的一系列配套文件。其中，《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》對隨班就讀作出了具體規(guī)定：一是殘疾兒童少年隨班就讀，應(yīng)當(dāng)就近入學(xué);二是殘疾兒童隨班就讀的入學(xué)年齡與普通兒童相同，特殊情況可以適當(dāng)放寬;三是在普通學(xué)校隨班就讀的殘疾兒童少年每班以1―2人為宜，最多不超過3人;四是縣級教育行政部門應(yīng)當(dāng)把接收殘疾兒童少年隨班就讀納入普及九年義務(wù)教育發(fā)展規(guī)劃，并把任務(wù)落實到鄉(xiāng)鎮(zhèn)和學(xué)校，切實保證殘疾兒童少年按時入學(xué);五是普通學(xué)校應(yīng)當(dāng)依法接收本校服務(wù)范圍內(nèi)能夠在校學(xué)習(xí)的殘疾兒童少年隨班就讀，不得拒絕?？梢钥闯觯S班就讀是我國特殊教育實際與西方融合教育相結(jié)合的一種形式，是在我國經(jīng)濟文化不發(fā)達(dá)、各方面因素受制約的情況下發(fā)展特殊教育的一種明智選擇。但是，我國普通學(xué)校的融合教育幾乎沒有為殘疾兒童提供特殊的硬件和軟件支持，殘疾兒童在普通學(xué)校接受融合教育時幾乎沒有享受到特殊的服務(wù)，常常出現(xiàn)“隨班就座”“隨班混讀”現(xiàn)象。從目前情況來看，我國以隨班就讀為主的融合教育面臨著理念、政策設(shè)計、社會服務(wù)等方面的諸多困境，影響著融合教育的健康發(fā)展。
1.融合教育的相關(guān)理念缺乏
融合教育不僅意味著教育方式的改變，而且意味著教育理念的轉(zhuǎn)變。西方融合教育的背后是平等、個性自由、尊重差異、多元化等西方價值觀念，他們從人權(quán)和平等的角度強調(diào)接受教育是公民的基本權(quán)利，教育要尊重個體差異，并在此基礎(chǔ)上進行課程設(shè)計，實現(xiàn)教育方式的轉(zhuǎn)變。長期以來，我們?nèi)狈@方面的理念，一定程度上阻礙了融合教育的開展：第一，把殘疾人視為需要同情和救助的弱者，并基于此制訂一系列政策措施。這容易強化殘疾人的弱勢和“無力感”，不利于他們的自立。第二，缺乏權(quán)利意識，沒有認(rèn)識到殘疾人具有與正常人同等的受教育權(quán)、就業(yè)權(quán)以及參與社會活動的權(quán)利。尤其是受教育權(quán)，它作為殘疾人的基本權(quán)利，是其走向獨立的重要途徑，在現(xiàn)實中沒有得到很好的保護。第三，教育過程中過于強調(diào)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。學(xué)校教育是以學(xué)業(yè)成績作為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)的，對學(xué)生的個性和差異重視不足。而殘疾兒童在學(xué)校學(xué)生整體學(xué)業(yè)成績和課堂教學(xué)中的負(fù)面影響，容易導(dǎo)致殘疾兒童受學(xué)校和普通兒童家長的排斥，使隨班就讀效果不佳。這也跟我國融合教育開展時間短、公眾對融合教育了解有限、學(xué)校和普通兒童及家長對融合教育存有疑慮與擔(dān)心有很大關(guān)系。
2.社會福利政策存在缺陷
我國現(xiàn)行的殘疾人福利政策呈現(xiàn)“碎片化”和應(yīng)急性特征，難以保障殘疾人正當(dāng)權(quán)益的實現(xiàn)。第一，法律法規(guī)政策存在缺陷。在殘疾人教育方面，我國現(xiàn)有的法律法規(guī)主要有1990年頒布、2008年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》和1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》，這些法律法規(guī)把“普及與提高相結(jié)合、以普及為重點”作為發(fā)展殘疾人教育事業(yè)的方針，在一定程度上忽視了教育的連貫性，對學(xué)前教育重視不夠，從而在教育過程中容易錯過殘疾兒童矯正的最佳時機。第二，法律政策的執(zhí)行力度有待加強。毋庸置疑，上述法律法規(guī)對我國殘疾兒童教育的發(fā)展起到了積極的作用。但是，相關(guān)的細(xì)化措施沒有跟上，使得法律法規(guī)在執(zhí)行上大打折扣。目前，殘疾兒童入讀正常的幼兒園、小學(xué)仍然遇到許多困難，家長不得不動用各種關(guān)系來達(dá)到目的。第三，相關(guān)的資源支持不足。國際融合教育發(fā)展的歷史與實踐證明，殘疾兒童融合教育的開展離不開物質(zhì)、專業(yè)人員和服務(wù)等相關(guān)資源的支持，這是融合教育不可或缺的重要內(nèi)容。如我國香港特別行政區(qū)給普通學(xué)校用于推廣融合教育的撥款逐年增長，同時以全校參與模式來實施融合教育;在全校參與模式架構(gòu)中，普通學(xué)校真正關(guān)注殘疾兒童的特殊需要，并配備相應(yīng)的教育資源和服務(wù)資源;教育主管部門也為學(xué)校提供額外支援、教師培訓(xùn)以及專業(yè)支援。而在我國大陸地區(qū)，融合教育主體不明、主管部門不清、資源支持力度不足，這些均導(dǎo)致了普通學(xué)校開展融合教育面臨重重困難，動力不足。
3.社會服務(wù)的專業(yè)化程度低
融合教育的健康發(fā)展離不開相應(yīng)的社會服務(wù)支持，但我國與融合教育有關(guān)的社會服務(wù)嚴(yán)重缺乏，僅有的社會服務(wù)專業(yè)化程度也較低，難以為融合教育的健康發(fā)展提供支持。第一，專業(yè)人員匱乏。目前普通學(xué)校大多沒有從事特殊教育的教師，現(xiàn)有的教師也基本沒有經(jīng)過特殊教育訓(xùn)練，不具備專業(yè)知識，對融合教育了解甚少，他們急需得到巡回教師、各類專業(yè)人員的支持、指導(dǎo)與幫助。但是，現(xiàn)階段我國巡回教師制度并不健全，社會工作者、言語治療師、物理治療師和康復(fù)訓(xùn)練人員更是嚴(yán)重短缺，導(dǎo)致隨班就讀的教師和學(xué)生在遇到實際困難時無法得到及時有效的幫助。如一些學(xué)校接納了殘疾兒童，但由于沒有專業(yè)人員，又缺乏外在資源支持，“隨班就讀”變成了“隨班混讀”。第二，社會服務(wù)評估缺乏。融合教育的發(fā)展離不開相應(yīng)的評估，這里的服務(wù)評估既包括對特殊兒童需要的評估，也包括對教師和社會服務(wù)機構(gòu)工作人員工作內(nèi)容和工作效果的評估。但目前專業(yè)的評估機構(gòu)和評估人員缺乏，社會服務(wù)評估大多由高校教師兼職進行，評估手段和評估技術(shù)滯后，這些均制約了現(xiàn)有的評估質(zhì)量和評估效果，導(dǎo)致學(xué)校教師和機構(gòu)工作人員的工作難以得到合理承認(rèn)，影響了相關(guān)教師和社會服務(wù)人員從事融合教育的積極性，不利于融合教育的健康發(fā)展。
三、殘疾兒童融合教育的發(fā)展策略
融合教育的意義不僅在于將殘疾兒童接納到主流學(xué)校或主流社會中來，而且更著眼于最大限度地掃清所有兒童全面參與社會發(fā)展過程中的各種阻力，實現(xiàn)其全面發(fā)展。這是實現(xiàn)殘疾兒童權(quán)利的需要，更是教育公平的體現(xiàn)。要突破融合教育的實施困境，需要借鑒其他國家和地區(qū)發(fā)展融合教育的經(jīng)驗，結(jié)合本土實際，探索有效的融合教育發(fā)展策略。
1.轉(zhuǎn)變理念，營造融合教育發(fā)展的良好環(huán)境
2008年，聯(lián)合國教科文組織以“全納教育：未來之路”為主題召開了第48屆國際教育大會，這標(biāo)志著國際社會已經(jīng)達(dá)成推動融合教育的共識。發(fā)展融合教育需要改變原有的對殘疾和殘疾人的理念，營造一個寬容、接納的社會環(huán)境，促進少數(shù)群體的社會參與和社會發(fā)展。第一，優(yōu)勢視角。從優(yōu)勢視角來看，殘障只是個體部分機能的喪失，并不影響個體其他部分機能的正常發(fā)揮，甚至某些殘疾人還具有一些超于常人的特殊才能。為此，應(yīng)從殘疾人的優(yōu)勢出發(fā)，采取多種措施使其優(yōu)勢得到最大限度的發(fā)揮。第二，增權(quán)理念。教育權(quán)是包括殘疾兒童在內(nèi)的所有兒童和青少年的基本權(quán)利，政府和社會有責(zé)任和義務(wù)來創(chuàng)造條件，實現(xiàn)其平等受教育的權(quán)利。我國2014年1月出臺的《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》提出的“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能夠接受合適的教育”也強調(diào)了這一點。第三，及早干預(yù)理念。殘疾兒童的康復(fù)訓(xùn)練和融合教育要及早進行，根據(jù)其年齡階段和殘障程度的差異采取不同措施。這需要通過公眾教育、家長支持、政策研究與倡導(dǎo)等方式，使政府工作人員、普通學(xué)校師生、學(xué)生家長以及社會充分認(rèn)識到融合教育的重要性，進而支持融合教育，為融合教育的發(fā)展創(chuàng)造一個良好的外部環(huán)境。
2.以政府為主導(dǎo)，持續(xù)推動政策創(chuàng)新
在現(xiàn)階段，發(fā)展融合教育，必須以政府為主導(dǎo)，借鑒外來經(jīng)驗，結(jié)合本土實際，進行政策創(chuàng)新。這是由我國的現(xiàn)實情況決定的：一是我國“強政府弱社會”的格局決定了大部分資源掌握在政府手里，政府有能力、也有責(zé)任做好殘疾兒童的融合教育;二是融合教育的非營利性以及教育的公共物品屬性決定了市場化的公司難以介入并提供有效的服務(wù);三是現(xiàn)階段社會服務(wù)機構(gòu)的規(guī)模和專業(yè)化程度有限，提供服務(wù)的能力也有限。因此，政府主導(dǎo)融合教育的相關(guān)福利政策，并對相關(guān)的社會服務(wù)進行監(jiān)督和管理成為必然。從目前情況來看，由政府主導(dǎo)進行的政策創(chuàng)新主要包括以下幾方面內(nèi)容：第一，對現(xiàn)有的政策法規(guī)進行整合完善。要對現(xiàn)有的政策法規(guī)中相互矛盾和容易引起歧義之處予以修正，增強其內(nèi)部的一致性。同時制訂相應(yīng)的實施細(xì)則和操作方案，進一步明確政府、普通學(xué)校、服務(wù)機構(gòu)、家庭的權(quán)利和義務(wù)。第二，加大執(zhí)法力度。要加大對違反相應(yīng)法規(guī)的人員和行為的懲處力度，增強政策法規(guī)的可操作性和可執(zhí)行性。第三，引導(dǎo)和培育專業(yè)社會服務(wù)機構(gòu)參與融合教育。將從事融合教育時間較長、聲譽較好的社會服務(wù)機構(gòu)納入“政府購買服務(wù)”的范圍，加大支持力度，同時對其進行監(jiān)督、管理與服務(wù)，促使其擴大規(guī)模、提升專業(yè)水平。鼓勵其與普通學(xué)校之間建立合作關(guān)系，促進社會服務(wù)與普通學(xué)校教育相互合作與有效銜接。第四，加大對普通學(xué)校、殘疾兒童及其家庭在經(jīng)費、培訓(xùn)和服務(wù)方面的支持力度，建立政府、非政府組織、學(xué)校、家庭之間的伙伴關(guān)系，提升融合教育的質(zhì)量。
3.以需求為本，提升社會服務(wù)水平
第2篇
[關(guān)鍵詞]有特殊教育需要的兒童；普通幼兒園；學(xué)前融合教育
有特殊需要兒童是“那些身體素質(zhì)或?qū)W習(xí)能力或高或低，其水平與常模之間的差異程度使得他們需要接受個別化的特殊教育計劃的兒童”[1] 。2014年1月8日，教育部聯(lián)合其他部門制定的《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》中，把積極發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育作為工作重點，提出“各地要將殘疾兒童學(xué)前教育納入當(dāng)?shù)貙W(xué)前教育發(fā)展規(guī)劃，列入國家學(xué)前教育重大項目。支持普通幼兒園創(chuàng)造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學(xué)校和有條件的兒童福利機構(gòu)增設(shè)附屬幼兒園（學(xué)前教育部）”等一系列措施。”[2]學(xué)前融合教育是指有特殊教育需要的0～6歲學(xué)前兒童能真正地和其他正常發(fā)展的同伴一起接受學(xué)前教育機構(gòu)的保育和教育。學(xué)前融合教育日益成為全球?qū)W前教育和特殊教育領(lǐng)域所關(guān)注的新思潮和新觀念。我國學(xué)前融合教育事業(yè)開始于20世紀(jì)90年代，與英美等發(fā)展國家相比起步較晚。除上海、北京、江蘇等發(fā)達(dá)城市和省份已經(jīng)開始探索學(xué)前融合教育外，其他地區(qū)特別是經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)的特殊教育事業(yè)發(fā)展緩慢。目前幼兒園中的某些輕度障礙幼兒未能得到社會和幼兒園的特別關(guān)注和有效幫助。
一、特殊需要兒童進入普通幼兒園的數(shù)量在增加，但總體比例較低、在園生存狀況不佳
目前，國內(nèi)上海和江蘇等地學(xué)前融合教育事業(yè)發(fā)展較快。有學(xué)者對江蘇省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼兒園和幼兒教師進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)這些省市的大部分幼兒園招收一定數(shù)量有特殊教育需要的兒童。大部分幼兒教育工作者都在自己班級里遇到過有特殊教育需要的兒童。李偉亞通過對浙江省10個不同地區(qū)的普通幼兒園調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前有特殊教育需要的兒童主要包括兩類。一類為有發(fā)展缺陷的幼兒。其中，弱智幼兒比例較高，其次為注意缺陷和多動障礙和自閉癥譜系障礙幼兒。另一類為有發(fā)展缺陷可能的幼兒。包括認(rèn)知能力缺陷幼兒、出現(xiàn)攻擊性或破壞等情緒行為問題幼兒以及對周圍的人和活動無興趣的幼兒。[3] 王婷婷對江蘇省70所公辦幼兒園教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，特殊需要兒童在普通幼兒園接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的兒童被拒絕在普通幼兒園門外。60.4%的普通幼兒園對于特殊需要幼兒是拒絕接納的態(tài)度。[4]今后，有特殊教育需要的兒童安置在幼兒園的數(shù)量將會持續(xù)性上升。但是，已在普通幼兒園的特殊兒童各項活動的參與度不大，為其提供的支持系統(tǒng)缺失，生存狀態(tài)也不容樂觀。
二、幼兒園為有特殊教育需要兒童
提供的支持系統(tǒng)缺失
1.行政、經(jīng)費支持不足，園所領(lǐng)導(dǎo)重視不夠
學(xué)前融合教育的落實需要經(jīng)費的支持，由于學(xué)前教育資源有限，絕大部分幼兒園班額較大，如果接納特殊兒童就要對有特殊教育需要兒童班級教師在工資待遇上有所提高，而且相關(guān)的設(shè)施、課程、培訓(xùn)都要具有針對性，勢必給園所帶來額外的負(fù)擔(dān)。由于學(xué)前融合教育相關(guān)政策法規(guī)缺失，也沒有提供相關(guān)的經(jīng)費支持，受行政扶持力度、園領(lǐng)導(dǎo)融合觀念以及家長等方面的影響，絕大部分的幼兒園會拒絕接納有特殊教育需要兒童。
2.幼兒教師融合教育知識與技能缺乏
學(xué)前融合教育的實施需要教育工作者早發(fā)現(xiàn)、早診斷、早治療，需要教育工作者豐富的專業(yè)知識和技能。根據(jù)我國幼兒教育的現(xiàn)狀，對學(xué)前特殊兒童進行學(xué)前融合教育應(yīng)從小班幼兒就開始的。目前，全國學(xué)前教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中并沒有開設(shè)特殊教育方面的相關(guān)課程，致使我國缺乏具有特殊教育專業(yè)背景的普通幼兒教師。[5]由于對學(xué)前融合教育了解不足，很多學(xué)前教育畢業(yè)生工作后對所在班中的特殊兒童無能為力，對學(xué)前特殊兒童采用的干預(yù)方法也不當(dāng)，絕大部分幼兒教師對有特殊教育需要的兒童采取忽視、忽略的態(tài)度。有些情緒行為的兒童和正常兒童在一起經(jīng)常影響教學(xué)秩序、增加教師的工作負(fù)擔(dān)。
3.資源與環(huán)境支持不足
一方面，社會支持支持不足以及幼兒家長在內(nèi)的社會大眾對有特殊教育需要的兒童的關(guān)注和接納態(tài)度影響。而大陸地區(qū)的支持性沒有體系，不成組織。普通幼兒家長自身融合理念及獲得優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)的限制，會拒絕幼兒所在幼兒園接收特殊兒童。而有特殊教育需要兒童的家長希望特殊兒童能夠解除正常的人際交往環(huán)境，又會擔(dān)心幼兒園能否為自己的孩子提供平等教育資源、實施有效的干預(yù)措施。另一方面，幼兒園為有特殊教育需要兒童提供的設(shè)備有限。由于與有特殊教育需要兒童有關(guān)的器材、評估工具和教育教材緊缺，有特殊教育需要的兒童很難在普通幼兒園中接受普通教育，對幼兒園的各項活動的參與度和積極性都不高。
三、普通幼兒園安置特殊兒童的可行路徑
1.提高政府對學(xué)前特殊兒童教育事業(yè)的重視
一是相關(guān)法律法規(guī)的制定。盡管國內(nèi)相關(guān)政策法規(guī)，例如《殘疾人教育條例》中提到通過普通幼兒園等幼兒教育機構(gòu)開展學(xué)前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼兒園工作規(guī)程（修訂稿）》（征求意見稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的殘疾兒童入園，按照國家和地方的有關(guān)規(guī)定予以照顧”等規(guī)定內(nèi)容。[7]但是具體的可操作和強制性的法律法規(guī)還沒有提出。一方面，國家應(yīng)該成立特殊教育咨詢會，研制特殊教育法規(guī)、建立特殊教育行政支持網(wǎng)絡(luò)，提供特殊教育服務(wù)措施等。另一方面，由于地方各級人民政府的教育行政部門，主管本行政轄區(qū)內(nèi)的幼兒園管理工作。因此學(xué)前融合教育事業(yè)的發(fā)展，除國家相關(guān)政策法規(guī)的下達(dá)外，主要受制于地方政府對當(dāng)?shù)貙W(xué)前融合教育事業(yè)的建設(shè)規(guī)劃力度。當(dāng)?shù)卣畱?yīng)制定學(xué)前融合教育發(fā)展規(guī)劃目標(biāo)，建立相應(yīng)的管理制度和扶持政策。
二是加大學(xué)前特殊教育的經(jīng)費投入。我國特殊教育經(jīng)費投入較低，沒有達(dá)到世界發(fā)達(dá)國家水平，所以應(yīng)該加大特殊教育經(jīng)費投入力度，其中學(xué)前融合教育經(jīng)費要占一定比重，而且要重點加大對欠發(fā)達(dá)地區(qū)和偏遠(yuǎn)地區(qū)的經(jīng)費投入力度。
2.加強地方學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)、培訓(xùn)
一是大力培養(yǎng)學(xué)前融合教育領(lǐng)域人才。當(dāng)前師范類院校，尤其是學(xué)前教育人才培養(yǎng)的課程設(shè)置應(yīng)加入特殊教育專業(yè)課程。比如加入特殊教育導(dǎo)論、個別化教育、特殊溝通技能、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練等課程，使未來的幼兒教師在職前就初步樹立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。這將使學(xué)前融合教育更容易成為一種實踐，而不是一種理想。例如，作者所在的黑龍江省綏化學(xué)院在2007年開設(shè)特殊教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)，兩個專業(yè)依托現(xiàn)有資源，在課程設(shè)置上凸顯學(xué)前融合教育，利用師資和各專業(yè)課程優(yōu)勢：學(xué)前教育專業(yè)的藝術(shù)教師教授特殊教育專業(yè)兒童歌曲彈唱、幼兒舞蹈、兒童美術(shù)技巧等教學(xué)內(nèi)容；學(xué)前教育專業(yè)也設(shè)置特殊兒童選修方向，開設(shè)特殊教育概論、隨班就讀教育、感覺統(tǒng)合教育、自閉癥兒童心里與教育、行為矯正等課程。學(xué)生畢業(yè)后，既能夠在特教機構(gòu)從事特殊兒童教育又能夠在普通幼兒園中開展融合教育。
二是建立特教中心和師資培訓(xùn)中心，做好職后培訓(xùn)。利用地方高校資源，根據(jù)所在地區(qū)幼兒園的實際情況可以分批、分類、分級進行融合教育培訓(xùn)。綏化學(xué)院在2013年暑期開展了“黑龍江省特殊兒童隨班就讀骨干教師培訓(xùn)班”。來自黑龍江省13個地市的特殊教育一線工作者和中小學(xué)教師參加了此次培訓(xùn)。此次培訓(xùn)開展了特殊兒童教育診斷評估的實用方法、感覺統(tǒng)合訓(xùn)練、行為矯正技術(shù)等課程內(nèi)容。還邀請臺灣師范大學(xué)林寶貴教授、遼寧師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院心理學(xué)張寧生教授、重慶師范大學(xué)特殊教育學(xué)院張文京教授開展系列特教專題講座。今后，特教師資培訓(xùn)中心有賴于借助行政力量發(fā)揮地方引領(lǐng)作用，將培訓(xùn)對象擴大到幼教系統(tǒng)。
3.建立資源與支持系統(tǒng)
一是建立家、園、校、社會等機構(gòu)為一體的專業(yè)團隊。幼兒園接收特殊兒童必須建立特殊兒童教育的支持系統(tǒng)，獲得園外專業(yè)支持，實現(xiàn)普特結(jié)合、醫(yī)教結(jié)合、家園（社區(qū)）結(jié)合，切實得到系統(tǒng)的、持續(xù)的支持與援助。[8] 首先，如果當(dāng)?shù)馗咝Ｓ刑厥饨逃龑I(yè)的話，可以聘請?zhí)厥饨逃龑I(yè)教師和學(xué)生到幼兒園對有特殊教育需要的兒童進行診斷、評估和干預(yù)。綏化學(xué)院特殊教育專業(yè)教師定期為機構(gòu)教師義務(wù)授課。特殊教育專業(yè)學(xué)生開展義工活動，為特殊兒童進行個別化訓(xùn)練，效果顯著。其次，普通幼兒園應(yīng)采取普通教師與特殊教師聯(lián)合授課的團隊教學(xué)模式。特殊教育機構(gòu)相關(guān)專業(yè)人員可以定期進入幼兒園，給予普通幼兒園融合教育切實的支持。幼兒園與特殊教育機構(gòu)合作，開展科研實踐活動，集體研討本園學(xué)前特殊兒童具體問題。再次，幼兒園與醫(yī)療機構(gòu)建立互動網(wǎng)絡(luò)。[9]一是通過網(wǎng)絡(luò)平臺能夠?qū)⑻厥鈨和幕拘畔⒐蚕恚欢菫橛刑厥饨逃枰膬和峁┽t(yī)療服務(wù)。
二是建立資源教室。資源教室是指在普通學(xué)校或特殊教育學(xué)校建立的集課程、教材、專業(yè)圖書以及學(xué)具、教具、康復(fù)器材和輔助技術(shù)于一體的專用教室。[10]幼兒園建立資源教室后，首先邀請專家為幼兒園內(nèi)有特殊教育需要的幼兒進行診斷和評估；制定個別化教育計劃和行為矯正方案。資源教室在幼兒園建立還需要專業(yè)團隊及家長等相關(guān)人員的合作。
參考文獻
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第3篇
自閉癥兒童融合教育問題策略一、融合教育的意義
所謂融合教育，簡單地說就是將有特殊需要的自閉癥兒童納入一般的教育系統(tǒng)中，讓有特殊需要的自閉癥兒童和一般自閉癥兒童一起接受教育。融合教育的理念是要讓有特殊需要的自閉癥兒童跟普通同齡自閉癥兒童一起在常規(guī)學(xué)校接受教育，并得到適當(dāng)、合理的支援，使自閉癥兒童們適應(yīng)普通學(xué)校的校園生活，發(fā)揮潛能，更讓其身心均能得到全面的發(fā)展。此外，通過“融合”培植互相關(guān)懷的校園文化，促進家庭與學(xué)校合作，共同把普通學(xué)校發(fā)展為兼容及進取的群體，為不同能力的自閉癥兒童提供優(yōu)質(zhì)教學(xué)。
融合教育是一個全新的的教育概念，就在學(xué)前教育得領(lǐng)域而言，學(xué)前的融合教育都有處于發(fā)展階段，教育融合的核心目標(biāo)，就是通過家庭融合、社區(qū)融合、幼兒園融合、學(xué)校融合教育訓(xùn)練過程，重點是改善孤獨癥兒童的社會功能、學(xué)習(xí)功能、認(rèn)知功能，來提高自閉癥兒童的社會適應(yīng)能力。融合教育環(huán)境開展教育康復(fù)有利于改善其社會行為習(xí)慣，融合教育的課堂環(huán)境需要系統(tǒng)化、科學(xué)化的個別訓(xùn)練來滿足孤獨癥兒童的特殊教育需要，家長的配合與支持能顯著增強教育康復(fù)效果。教師與家長的態(tài)度對融合教育的成效起到關(guān)鍵作用。
二、學(xué)前自閉癥兒童融合教育存在的問題
1.正常幼兒園對自閉癥兒童在融合教育認(rèn)識上存在的問題
自閉癥兒童由于身心障礙的影響，阻礙并導(dǎo)致他們可能失去了融入的機會，無法像正常的學(xué)齡前兒童一樣進入普通幼兒園，再加上對自閉癥兒童的認(rèn)識上的不足，有些老師常常會認(rèn)為自閉癥兒童很多方面有異于常人，如動作協(xié)調(diào)性差、目光渙散、注意力缺陷，等等，他們對某種環(huán)境，某種刺激過度敏感而感到恐懼。有些幼兒園的老師甚至?xí)图议L直接拒絕兒童來幼兒園進行隨班就讀。所以，導(dǎo)致部分家長隱瞞孩子是自閉癥兒童的真實情況。而且由于老師沒有經(jīng)過系統(tǒng)的培訓(xùn)或者幼兒園領(lǐng)導(dǎo)不夠重視，所以面對自閉癥幼兒出現(xiàn)的種種狀況也沒有適當(dāng)?shù)奶幚聿呗?。隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經(jīng)有為數(shù)不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數(shù)幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預(yù)措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發(fā)更嚴(yán)重的行為問題。自閉癥兒童的融合教育是有利于體現(xiàn)教育的公正公平，給特殊孩子一個求學(xué)的機會，讓自閉癥兒童有一片自己發(fā)展的天空，學(xué)習(xí)更多的知識，更好地融入主流社會。
2.自閉癥兒童家長在融合教育的問題上沒有正確的理解
大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視，只是簡單地認(rèn)為孩子的發(fā)育只是比同齡人稍微慢了而已，只要進入了幼兒園，和其他兒童一起活動就會變得不再自閉了。還有的家長將“融合教育”片面地理解為：就是讓自閉癥兒童在普通幼兒園里就讀，而不會考慮孩子的接受、適應(yīng)情況等。更有甚者，有的家長把“融合教育”的全部意義理解為“讓自閉癥孩子學(xué)會和普通孩子一起玩”，只要自閉癥的兒童進入正常幼兒園自然就會模仿正常兒童的行為，只要努力就可以彌補不足，也不去考慮兒童應(yīng)該怎樣上幼兒園才更有意義。這樣的結(jié)果，可能更會導(dǎo)致自閉癥兒童出現(xiàn)社會性發(fā)展的停滯。
3.正常幼兒童家長對自閉癥兒童沒有足夠的認(rèn)識
自閉癥的兒童不應(yīng)該一直被放在特殊教育學(xué)校進行教育，那樣自閉癥兒童容易被標(biāo)簽化，那樣就恰恰違反了我們想要達(dá)到的效果，他們接觸不到同齡正常的兒童，就忽略了同伴輔導(dǎo)的作用，自閉癥的孩子經(jīng)常和正常同齡兒童在一起，兒童都喜歡模仿，這樣可以讓正常兒童帶動有自閉癥兒童。家長不可急于求成，要循序漸進，積極配合教師以及專業(yè)人士將學(xué)前自閉癥兒童的融合教育盡可能做到最好。如果他們沒有機會和正常的孩子在一起學(xué)習(xí)生活，那么就遠(yuǎn)離了主流社會，更加無法融入主流社會了，所以自閉癥兒童需要融合教育，讓他們多和正常的孩子在一起學(xué)習(xí)、生活。讓他們更加接近主流。
三、學(xué)前自閉癥兒童融合教育的發(fā)展策略
1.對幼兒園教師的培訓(xùn)
首先，幼兒園教師是幼兒園融合教育課堂的主導(dǎo)，她們必須全面了解融合的理念，才能夠在教學(xué)中采取合理的教學(xué)方法。其次，幼兒園教師要了解什么是自閉癥及自閉癥的行為問題。再次，要學(xué)會運用處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優(yōu)點，以便在教學(xué)中有側(cè)重點。最后，能夠及時與家長，特教老師溝通。
2.重視同伴的作用
學(xué)前融合教育的目的，是增加特殊兒童與普通兒童交往的機會，幼兒教師通過提供適當(dāng)?shù)纳鐣h(huán)境和語言環(huán)境，讓自閉癥兒童可以從同伴那里學(xué)習(xí)到學(xué)習(xí)和交往的方式，以培養(yǎng)他們的溝通能力和交往技能。個別同伴的主動接納與支持，還將促進孤獨癥兒童溝通技能的發(fā)展。這些策略的實施，有利于對孤獨癥兒童的教育與培養(yǎng)，有利于他們的成長與發(fā)展，更加有有利于融合教育，使這一群體更好地融入主流社會。
3.促進家長、學(xué)生、教師及相關(guān)人員的合作
融合教育涉及人員不只是學(xué)生和教師，家長、教師及相關(guān)人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學(xué)生與普通學(xué)生更好融合的方式和策略。充分體現(xiàn)了融合教育中的家庭教育、學(xué)校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎(chǔ)上，動員相關(guān)的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預(yù)訓(xùn)練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。
4.普通幼兒園與自閉癥兒童家庭的聯(lián)合
幼兒園教師和家長要形成相互信任的關(guān)系。可通過家訪、談話、家園聯(lián)系冊等手段加強與家長之間的交流，以便及時溝通，信息共有。融合教育不光要幼兒園付出努力，家庭也是重要的組成部分，如果雙方都能給予和諧的環(huán)境，對于孤獨癥兒童的成長無疑是很大的幫助，在幼兒園接受的教育，在家里也要去鞏固學(xué)習(xí)，尤其是針對孤獨癥兒童的嚴(yán)重刻板行為，必須要做到學(xué)校和家庭的教育方法相統(tǒng)一，不然結(jié)果就將是徒勞。
綜上所述，融合教育對于自閉癥兒童十分重要，融合教育是他們接受公平教育的一個重要途徑。所以說，自閉癥兒童的融合教育需要社會各方面力量的支持協(xié)助，是一項任重道遠(yuǎn)的任務(wù)。融合教育在中國將會成為一個必然的趨勢。
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