學科德育的含義范文
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第1篇
在學時方面，醫學漢語在整個學科教育中也占了不小的比重。以筆者所在的學校為例，臨床醫學專業本科留學生在華學習的6年期間，前4年均開設漢語課，總課時數達800課時，其中醫學漢語課程占的比例為35％；此外，學校要求留學生必須到中國醫院進行實習，且必須在畢業前通過HSK三級考試才能獲得專業學位。因此，就整個醫科教育的培養目標來看，醫學漢語教育是一個基礎性的環節，高質量的醫學漢語教學對留學生的醫學專業教學起著基礎性的支撐作用。
2醫學漢語教學現狀
我國的對外漢語教學已經走過了半個多世紀的歷程，對外漢語教學也取得了令人矚目的成果。而目前對外漢語界針對醫學漢語教學方面的研究還十分有限，不論從廣度還是深度來說，都值得進一步探索。與醫學留學生所學習的其它課程科目相比，國內對于醫學漢語教學的研究是醫學來華教育最薄弱的環節，對其教學的探索還停留在真空地帶。目前對于醫學漢語教學的研究，大部分還處于討論醫學漢語教學的重要性，醫學漢語的教學重點的確定，教材的編寫，教學方法的探索等等。醫學漢語教學仍然存在許多問題，諸如，缺乏高質量的醫學漢語教材，缺少復合型師資，系統的教學模式尚未形成等。鑒于醫學漢語教學的重要性與迫切性，探索有效的醫學漢語教學模式，使其滿足留學生的交際需求顯得十分必要。
3醫學漢語可行性教學對策
醫學漢語的教學目的在于讓高年級醫學專業留學生能夠使用漢語進行各種醫學專業見習以及實習活動。當他們已經具備了一定的醫學專業基礎和日常漢語運用能力，教學的重點應當是將已有的醫學專業知識與漢語運用能力相結合，以滿足實習和見習的需要。通過對教學對象和教學目的的分析，筆者認為，對于醫學漢語教學，任務型教學法是非常有意義的嘗試。任務型教學法注重對學習者語言運用能力的培養，主張用任務的形式完成課堂活動，即讓學生解決實際生活中存在的問題，從而完成對語言的學習。醫學漢語的教學重點在應用。采用任務型教學方法來進行醫學漢語的教學，從理論角度看，是可行的。首先，學習者的動機非常明確，他們主要是將漢語作為工具來使用，進行臨床見習和實習，即解決一定的實際問題；其次，教師的任務是創立較為真實的情境，給學生設計與課程內容相關的任務，讓學生通過解決問題的方式來掌握語言知識；再次，學生是課堂的主體，教師起的作用是監督、協調、主導和評價。醫學生學習漢語的目的性比較功利，即滿足生活需要、實習需要和HSK考試的需要。
醫學漢語的學習更是如此，其目的就是為了滿足實習的需要，以此促進專業學習。因此，在教學方法的使用上，應更加注重實踐和操練，讓學生在上完每一次課后都有一定的成就感，激發他們進一步學習的動力。在具體的教學實施上，可采用“集體講授＋小組操練與復練＋課后實踐與運用”的手段，把學生分成若干學習小組，在對教學內容進行詳細系統的講解后，分小組以朗讀，角色表演的方式對所學的內容進行操練與反復練習，并要求小組內成員相互評價。操練結束后，教師發給學生與操練內容相關的主題，要求學生用所學過的重點詞匯創作自己的醫患對話。在此過程中，教師參與各個小組的操練，對他們的表現進行評判、糾正與記錄。課后實踐與運用以作業的形式布置給學生，包括完成情景對話，到醫院體驗真實情境（或陪同生病的同學去醫院看病），錄制醫患對話等，并要求學生把實踐內容和感想以錄音和筆記的形式帶入課堂，通過集體討論進行評價以幫助其進行有效的反饋。
4醫學漢語教學中值得關注的問題
雖然任務型教學法對于醫學漢語教學而言是值得嘗試的方法，但也存在著幾個需要關注的問題。
一是如何進行有效的課堂教學組織與任務設計。醫學漢語的教學內容，關鍵不是對專業的醫學知識進行講解，而是幫助學生記憶和積累盡可能多的醫學漢語詞匯、語用規則和醫學文化背景。但是，靜態的識記并不是教學的最終目的，重要的是要讓學生在動態的語流中使用漢語醫學詞匯和專業用于進行醫學實踐。因此，在挑選合適的教學內容后，如何通過合適的教學活動讓學生主動參與到整個教學過程中來，幫助學生將已經學到的醫學知識用漢語進行表達才是關鍵。
二是如何進行課后實踐的組織與監督。受到時間和空間的限制，課堂教學不可能面面俱到，所以行之有效的課外活動對于實現醫學漢語的教學目的有著極其重要的意義。實踐活動做什么，怎樣做，怎樣進行反饋，如何對課后實踐進行監督都是教學成功與否的關鍵。
第2篇
[關鍵詞] 少數民族中小學漢語教學 課程意識 從“漢語文”到“漢語” 解讀 建議
近些年來我們注意到，面向少數民族中小學生，沿用已久的漢語文課程的稱謂，正在發生著從“漢語文”到“漢語”的轉變。在1999年出臺的《中國少數民族中小學漢語課程標準》，2002年出臺的《全日制民族中小學漢語教學大綱》和2006年出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》中，“漢語文”這一稱謂已經不復存在，而以“漢語”代之。其間，人民教育出版社幫助西藏等藏族地區，編寫了從小學至高中全段的《漢語》教材和相應的教師教學用書，并正在著手開發相應教學資源。那么，在少數民族中小學漢語教學中，沿用已久的漢語文課程的稱謂，為什么要發生從“漢語文”到“漢語”的轉變，這個轉變又意味著什么呢？
一、課程稱謂之變的內在原因及其意味
從學科論角度來講，“漢語文”，按葉圣陶先生的說法，可以理解為漢語的口語和書面語的合稱，就是培養學生聽說讀寫能力的一門中小學課程。在這個意蘊層面，用它指稱我國少數民族中小學漢語教學，也未嘗不可。不過，為了把我國少數民族中小學漢語文課程和教學，與全國普通漢語文課程和教學區別開來，把“漢語文”改稱為“漢語”不僅是必要的，而且在課程與教學論層面有著更加深刻的意蘊。從現有研究來看，我國少數民族中小學漢語文課程的稱謂，發生從“漢語文”到“漢語”的轉變，首先，主要是基于對我國少數民族中小學漢語文教學性質的認識和確定，即對少數民族中小學生漢語文課的教學是第二語言教學。其次，是基于對我國少數民族中小學漢語文教學現狀的認識，這就是，在以往的漢語文教學中，無論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學，還是考試都籠罩在以漢語為母語的全國普通語文教學的陰影之中，“很多時候是按照把漢語作為母語教學的路子走的，并沒有從第二語言教學這一根本點出發，真正體現第二語言教學的基本特點。”[1]所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，總的來說是基于第二語言教學觀的確定。用“漢語”這個稱謂取代沿用已久的“漢語文”稱謂，進一步確認和鞏固了漢語是我國西藏等地少數民族中小學生的第二語言，對他們的漢語教學，是漢語作為第二語言的第二語言教學觀。
從“漢語文”到“漢語”的轉變，在第二語言教學論的視野中有著深刻的意蘊。如果將其放在現代課程論的視野中，結合少數民族中小學漢語教學的實踐和現狀，對其予以審視和解讀，則其意義更加深遠。“漢語文”與“漢語”，雖然其基本的內容沒有什么本質的差別，但是它們是屬于同一語言的不同教學門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語言學習理論研究》一書所做的《序言》中說：“漢語作為第一語言教學、漢語作為第二語言教學、漢語和其它語言的雙語教學，基本的教學內容都是漢語，它們之所以屬于不同的教學門類，就是因為教學對象不同。這些不同的對象對同一種語言的學習和習得規律不同。”[2]再者，把“語文”進行多義解讀，例如，語言文字、語言文學、語言文章、語言文化，雖然在本質上它們仍然是漢民族的語言，但是它們各自所強調的側重點是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門中小學課程，面向漢語為母語和漢語作為第二語言的不同教學對象，就應該在課程的總體目標和階段目標、教學內容與教學策略的選擇等等方面有所不同，但長期以來，在實際的教學中我們對這一點把握得不是很好。例如，許多教師在少數民族高年級學生是否需要學習文言文這一問題上見仁見智。在母語文教學中，文言文的教學對學生漢語文素養的形成和發展十分有意義，但是，由于文言文的時代性特點，如果在漢語作為第二語言的教學中，少數民族學生對現代漢語還掌握得不夠好的情況下，就對學生進行文言文教學，肯定是不合適的。那么，少數民族學生是否需要學習文言文，如果要學，什么時候學，學什么，學到什么程度，就是一個值得進一步研究的課題，這些問題也只有經過研究，才能明確，而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。所以，從“漢語文”到“漢語”的轉變，是少數民族中小學漢語教學在第二語言教學層面上的教學意識的確立，更是對少數民族中小學漢語教學在課程層面上的課程意識的要求。課程是教育的核心，教學是課程實施的主要途徑。所謂課程意識，通俗地講就是 “為什么教學”和“教學什么”的意識，而教學意識是“怎樣教學”的意識。可以說，從“漢語文”到“漢語”強調的是“什么知識”或者說“哪些知識”，對我國少數民族中小學生的漢語能力的形成和發展最有價值的一種課程意識。現代課程和教學的實踐，也早已證明沒有課程意識要對教學進行深刻的變革是不可能的。因為對“為什么教”和“教什么”的理解不同，對“怎么教”自然也就不同。林林總總的知識浩如煙海，什么知識最要緊？什么最有價值？這是課程理論中最基本，也是最深刻的一個問題。2006年教育部出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》，可以說較好地回答了上述問題，并為少數民族中小學漢語課程的教學提供了一個科學的依據和參考。人民教育出版社為西藏等藏族地區編寫的從小學到高中全段的《漢語》教材，也為西藏等藏族地區漢語課程的實施提供了一個科學的平臺。
二、課程稱謂之變的外部原因及其意味
從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，是少數民族中小學漢語課程系統自身完善和發展的內在需要，也是全國普通漢語文課程的發展對少數民族中小學漢語課程發展的一個啟示。
我國少數民族中小學漢語教學已經有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當代教育的發展，特別是隨著基礎教育課程改革的發展，越來越多的教育工作者開始關心和反思少數民族中小學漢語教學的實踐，提出了少數民族中小學漢語教學進一步規范化與科學化的問題。結合西藏地區中小學校漢語教學的實踐來說，我們認為如果處理不好課程層面的問題，教學層面的問題可能無法從根本上得以解決。例如，在西藏地區以漢語為第二語言的藏族班的少數民族中小學漢語教學中，有的學校使用區編的《漢語文》教材，有的學校使用人民教育出版社的全國統編《語文》教材，有的學校也開始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區學生使用的《漢語》教材。這一現象說明，一些少數民族中小學校的漢語教學，還缺乏規范，對少數民族中小學漢語課程和教學的性質特點，還缺乏科學的認識和把握。所以，如果能夠著手系統解決課程層面的這樣一些問題，少數民族中小學漢語教學將更加規范和科學，漢語教學的質量也將得到進一步提高，并能夠為我國少數民族中小學漢語課程改革注入強大的發展動力。
在過去的相當長的一段時期內，少數民族中小學漢語教學都籠罩在全國普通漢語文教學的陰影之中，從教材選用或編寫到教學模式，都是沿著漢語作為母語教學的思路走的，忽略了漢語是少數民族學生的第二語言這一客觀事實。進入二十一世紀，全國普通漢語文課程標準，明確提出了工具性與人文性的統一是漢語文課程的特點。而對少數民族學生而言，如果不把漢語這一最基本的語言工具掌握好，那么漢語的人文性這一特點的落實也就無從談起。所以，從“漢語文”到“漢語”，與其說是“轉變”，不如說是對漢語是少數民族學生的第二語言，漢語課程的工具性，是少數民族中小學漢語課程首要的、根本的屬性這一特點的堅持。可見，從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉變，也是全國普通漢語文課程的改革與發展，促使少數民族中小學漢語課程必須保持自身特點和屬性的結果。這也使我們進一步認識到，在少數民族中小學漢語教學中必須樹立課程意識，進行漢語課程改革，才能使少數民族中小學漢語教學走向規范化與科學化之路，最終走出具有一定特色的少數民族中小學漢語教學之路。
經過上述從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂之變的內在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識的樹立，對少數民族中小學漢語教學進一步的規范化與科學化的重要意義。當然，課程意識有更深刻的內涵和更廣泛的外延，而不僅僅是一個知識體系的問題，這里不準備進一步論述。借用“最近發展區”這一概念，我們認為，樹立課程意識，在當前的少數民族中小學漢語教學中，總的來說，就是要樹立課程建構意識，在漢語教學中根據實際狀況，把握和落實2006年出臺的《全日制民族中小學漢語課程標準》，從課程標準的要求出發，根據第二語言教學理論和漢語學科的特點，準確把握學習者特征，進行漢語教學設計，開展漢語教學。
三、幾點建議
人民教育出版社中語室王本華老師說，從“漢語文”到“漢語”，是少數民族漢語教學理念的更新與發展。但是，觀察目前個別少數民族中小學漢語教學的實踐，可以發現，這種理念的“更新與發展”，并未普遍發生在少數民族中小學校一線的漢語教師和相關的教學管理人員當中，可見這種理念的“更新與發展”并不是結果，而是需要一個過程的。為了使我國少數民族中小學漢語教學進一步走上規范化和科學化的發展之路，加快從“漢語文”到“漢語”的教學理念的更新與發展，促進少數民族中小學漢語教學中課程意識的樹立，提幾點相關建議。
（一）統一認識，更新漢語課程和教學的理念
目前在一些少數民族中小學校，一些教學管理人員和漢語教師，對少數民族中小學生漢語課程和教學的認識還未完全到位，甚至還存在較大的分歧。雖然，少數民族中小學漢語課程和教學的發展趨勢越來越明確，但是在實際的教學中，或許是受多年的漢語文教學的思維定勢的作用，許多教學管理人員和教師仍然存在這樣那樣的困惑。這就要求教學管理人員和漢語教師必須統一認識，盡快更新漢語課程和教學理念。
（二）統一漢語課程的稱謂用語
目前，雖然在教育部出臺的有關少數民族中小學漢語課程的相關文件中，開始以“漢語”這一稱謂取代了沿用已久的“漢語文”，但是對課程改革和教學具有重要導向作用的高考試卷中，我們卻發現仍然保留著“漢語文”這一稱謂。而且，在少數民族中小學校中，“語文”“漢語文”“漢語”本來就因為教學對象的多樣化，可能具有不同的指向和意義，但是這些詞語的使用，卻并沒有被嚴格區分開來。在實際工作中，用語上的模糊往往容易導致人們認識上的混亂，所以我們希望盡快統一少數民族中小學漢語課程的稱謂用語，使我國少數民族中小學漢語課程的改革和實施盡快走向科學化、規范化的發展之路。
（三）大力推行和學習《全日制民族中小學漢語課程標準》
少數民族中小學漢語教學中課程意識的樹立，應該以執行《全日制民族中小學漢語課程標準》為切入點。《全日制民族中小學漢語課程標準》，對少數民族中小學漢語課程進行了全面科學地把握，是少數民族中小學漢語教學的依據和目標。那種脫離課程標準，用什么教材，就教什么教材，以“教教材”為目標的漢語教學已經不能滿足少數民族中小學漢語課程和教學發展的需要了。
（四）選用合適的漢語教材
就西藏地區來說，目前人民教育出版社為西藏等藏族地區編寫的《漢語》教材，應該是依據《全日制民族中小學漢語課程標準》編寫，體現漢語課程最新理念，符合學生認知發展狀況，最具針對性，最適合這些地區漢語教學的漢語教材。實踐證明，如果教材選用不當，不僅會增加師生的教學負擔，而且會挫傷學生學習漢語的積極性和主動性，后果是十分有害的。
（五）堅持“文質兼樸”的教材選文標準
“文質兼美”一直是漢語文教材強調的選文標準，但是少數民族中小學漢語教材的選文標準，我們認為應該堅持“文質兼樸”。一段時間，一些少數民族中小學校采用人民教育出版社的全國統編教材，結果教材中大量的文學作品類選文，不僅增加了對漢語作為第二語言的少數民族中小學生漢語教學的難度和負擔，而且極容易使語言課變成文學課，進而偏離了少數民族中小學漢語教學的目的。為了能使教材通過選文起到擴展學生漢語積累，進而讓少數民族學生學會聽說讀寫，達到“舉一反三”的目的，我們認為，漢語教材的選文應該以“文質兼樸”為標準，多選一些貼近學生生活的實用文，盡量少選一些思想內涵過于深刻的文學類作品比較合適，這也應該是漢語教材的特點之一。
（六）對漢語教師進行第二語言教學理論和技能培訓
以西藏昌都地區為例，我們選擇了西藏昌都地區二所高中和二所初中進行調查，發現其漢語教師幾乎都是師范類漢語言文學專業畢業，雖然都接受過相關教學理論的學習，但是都未曾系統地學習過第二語言教學理論和技能。這樣教師在漢語教學中，極容易以母語教學的思路來理解和實施原本是第二語言教學的漢語課程，教學效果可想而知。所以一方面相關的少數民族師范類院校，應該及時調整少數民族中小學漢語師資的課程計劃，一方面有關部門應該對從事少數民族中小學漢語教學的教師進行第二語言教學理論和技能培訓。
參考文獻
第3篇
一般來說，對外漢語課堂教學語言可廣義地理解為教學口語表達和教態語言表達，也包括書寫語言。在教學中，有聲語言、書寫語言和體態語言都不同程度地作用于整個教學過程，實現教學功能，每一種語言形式都有不可忽視的作用。那么如何加強對外漢語課堂教學的語言藝術，提高教學效率，增進外國留學生對我國文化、語言和人民的認同呢？
一、關于有聲語言
有聲語言主要指課堂教學中的教師口語表達。教學口語是由語音和吐字、音量和響度、語速、語調和節奏、詞匯、語法等幾個相互聯系、相互制約的要素構成的。它是教師最基本、最廣泛的表達工具，具備傳遞信息、調控課堂教學、促進學生思維發展、建立和諧師生關系等功能。語音是語言的基本結構單位，在對外漢語課堂教學中，語音不但是教學信息的載體，更是學生學習的內容。同樣，語調和節奏、詞匯和語法也是對外漢語教學的重要內容。
對外漢語教師在課堂語言的運用上，我們應該做到以下幾點：（1）語音發音清晰、準確、到位；教師語音發音準確將直接影響留學生對教學信息的理解和漢語語音的習得。（2）音量和音響應控制在教室安靜的情況下最后一排也能聽清楚的分貝范圍。課堂上教師聲音的高、低、強、弱不僅影響教學效果，而且影響教師在學生心目中的形象。（3）表達的語速要和留學生的漢語聽力水平相適應，因為無論什么課型，教學口語對學生來說都是很好的聽力訓練材料，學生只有真正輸入了，才能夠準確地輸出。（4）語調和節奏應該根據教學需要有目的地變換，增強課堂語言的生動性和情感性，提高信息的接受率。（5）用詞規范和準確、恰當。教師課堂上所選擇的詞匯不但要規范準確，而且要恰當選擇學生能夠理解的詞語。教師的課堂語言對學生有直接的示范作用，無論是組織教學、講授內容還是發出的各種指令，都是學生目的語輸入的重要來源。尤其對于初級班的學生來說，語言受限且接觸目的語受限，課堂是其獲得目的語輸入的重要場所，所以教師要特別注意課堂用語的選擇。
二、關于書寫語言
書寫語言通常是指教師的課堂板書。它和有聲語言一樣，都是傳遞信息的載體，是教師最基本的教學輔助手段。課堂板書教學內容的加工和提煉是教師教學能力的綜合體現，是學生有效學習的必要途徑。板書在對外漢語教學中是展示教學內容的提綱和注解，具有標準示范、吸引注意、促進理解、加深記憶的作用。（楊惠元，2006）板書內容是對教學內容的強化，其是否具有直觀性、簡潔性、啟發性、趣味性、示范性等特點將直接影響教學效果的優劣。傳統的書面語言主要是在教學用具黑板上完成，這在對外漢語教學中也必不可少，因為漢字的書寫本身就是一個重要的教學內容。在初級教學階段，由于學生的詞匯有限，在講解、板書詞匯時，可以適當地加入一些簡筆畫。如果你的簡筆畫功底比較好，則既展示了你的才華，又達到了幫助學生快速理解詞語的目的。即使你的簡筆畫馬馬虎虎也沒事，在學生善意的笑聲中，課堂氣氛也會隨之活躍起來。但是隨著電子信息技術的不斷發展，教學設施設備的不斷更新，多媒體和信息技術為豐富教學內容和方法提供了條件和依據。教師可以在理解教材，將教學內容進行整合、排列的基礎上，再結合多媒體課件技術，將自己的板書設計通過PPT合理有序地展現出來，這樣不但能節省課堂上板書的時間，還能將教學內容豐富化、系統化、趣味化。如我在講解“信”和“寄信”這兩個詞和短語時，就在“信”的旁邊附上了一張“信封”圖，以動畫效果展現出來，接著箭頭指向“寄信”這個短語，再以動畫效果展現一個小女孩在寄信的卡通圖片。學生在學習的過程中主要對“寄信”這個短語不太明白，這樣通過PPT，結合圖片加以展示，其意不言而喻，效果非常好。還有如講授家庭成員的稱謂名詞時，通過一個組織結構關系圖，就可以把“爺爺、奶奶、爸爸、媽媽、哥哥、姐姐、弟弟、妹妹”的輩分、長幼關系清晰明了地展示出來，將學生理解上的障礙一掃而清。因此，如何利用書寫語言藝術增強教學效果，除了傳統的板書形式外，多媒體課件將是不二的選擇。
三、關于教態語言
教態語言表達技能主要是指教師利用表情、動作、手勢等體態語，輔助口頭語言傳遞教學信息和表達情感的行為方式。心理學家埃克曼認為，表情是用來表達情緒的，而身體語言，如姿勢、手勢、眼神等是用來傳遞信息，加深理解和印象的。心理學研究證明，人際溝通的效果，7%來自語言文字，38%來自聲調，55%來自身體語言。（胡逢游，2010）在第二語言課堂教學中，教師常常用這種體態語作為輔助教學語言，尤其是在初級漢語教學階段，體態語作為輔助教學語言對學生的理解起至關重要的作用。因為初級階段的學生詞匯量很少，甚至無法用純語言進行交流，教師上課時，若能充分運用身體語言的信號功能，就可以以情達意，以情動情，增加學生的信息接收量、掌控課堂紀律。在第二語言課堂教學中，以下這幾種體態語又顯得尤為重要。
（一）眼神。“眼睛是心靈的窗口”。對外漢語課堂教學中教師面對的學生群體比較特別。他們是來自世界各地，有著不同文化背景、生活習俗各異的學生，但是在課堂上，眼神卻是無國界的。因此，講課中，教師巧妙運用眼神，可以起到傳情達意與導向，以及組織教學的作用。通過環視或掃視、注視或凝視這兩種方式了解學生的心理反應，根據環視到的情況及時調整說話的節奏、內容、語調等。教師的眼神里要表現出自己對講授內容的情緒體驗，以輔助語言感染學生。留學生來自不同的國家，除了文化習俗不同外，他們在學習漢語時所采用的方法和遇到的困難都會因國家和地區的不同而呈現出不同的特點。（李麗麗，2010）比如說東南亞的華裔學生漢字學得又快又好，但是課堂上表現得較為安靜，不夠活躍；中亞的學生課堂上口語表達很積極，很活躍，但是漢字書寫是讓他們頭疼的一個大問題；非洲的學生聲調很好，但是理解能力比較差，接受能力總比別的學生慢一拍。所以這就需要教師有一雙明亮的眼睛，在處理不同國家或地區的學生問題上體現出差別化，多用和藹親切、鼓勵贊揚的眼神組織學生積極參與課堂學習中。
（二）微笑。微笑既是一種美好的師德語言，又是一種無聲的師德語言。（趙海霞，2011）面對來自世界各國熱愛漢語的留學生，微笑和眼神一樣，沒有國界。一名對外漢語教師，在課堂上、在留學生面前代表的不僅僅是自己，更代表著中國的形象。微笑不但能夠拉近師生距離，更向外國友人展示中華民族的優良傳統——善良友好。微笑猶如一縷溫暖的陽光，無需任何成本，但可以創造出許多價值，微笑可以使得到它的人們富裕，但不使獻出它的人變窮。（趙海霞，2011）我們給留學生以會心的微笑，他們就會回報給我們真摯的感情。留學生來自世界各國，有老有少，性格各異，他們在學習第二語言時，會遇到各種各樣的困難，或羞于開口，或窘于表演，或難于書寫，但是只要老師的微笑還在，就可以緩解緊張，舒緩固執的情緒，化解僵局的矛盾，處理抗衡的事態。所以，看似無聲勝有聲。（趙海霞，2011）用微笑營造和諧的氛圍、活躍課堂氣氛、鼓舞學生奮力向上、構建融洽的師生關系。
（三）手勢。手勢是姿態的重要組成部分，課堂中適當的手勢可以增強教學口語的感染力和表現力，激活學生的情緒，給學生留下深刻的印象。在第二語言課堂教學中，無論是贊揚學生、組織課堂教學，還是講解詞匯，手勢都有著不可替代的作用。手勢既可以表情達意，又可以模型狀物，具有很強的吸引力和說服力。（龐迪，2012）尤其是在講解動詞、形容詞的時候，手勢教學對學生理解詞匯有很大的幫助。例如，有一次我在初級班講解生詞的時候，PPT文字出現了一些小錯誤，一位外國學生馬上指出了我的錯誤，當時我并不覺得尷尬，而是馬上豎起大拇指對他說：“你真棒！知道老師寫錯了！”初級班的學生聽不懂：“你真棒”，但是明白老師豎起大拇指是表示贊揚。課堂氣氛頓時活躍起來，被表揚的學生也很有成就感。
有聲語言、書寫語言和教態語言是相互依存不可分割的一個整體。在第二語言課堂教學中，要想營造充滿生命力的課堂氣氛，讓留學生愛上自己的課，教師就必須加強自己的語言藝術。只要我們在教學中善于觀察和積累、分析和總結，就一定可以逐漸走向完善，走向成功。
參考文獻：
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