詩歌教學論文范文
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第1篇
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詩歌作為一種高度集中、概括地反映社會生活的文學樣式，它除了在形式上具有其特定的聲韻、節奏、格律等要求外，好的詩歌還必然表現出其藝術思維和藝術語言高度的創造性的特征。首先，詩人“精鶩八極，心游萬仞”對社會生活中的種種原型作精心的疏理、分類和選擇，然后以高度的概括力，“籠天地于形內，挫萬物于筆端”，構成精彩的詩歌形象。對于詩人來說，這是一個將生活豐富的內涵與作品濃縮的外延相統一的過程，也就是一個創造性的藝術思維的過程。其次，詩歌作為一種內容精邃而篇幅簡短的文學形式，對語言的簡潔、準確和傳神方面有著近乎苛刻的要求，文學史上為作品學斟句酌以至廢寢忘食的詩人也是大有人在的，“兩句三年得，一吟雙淚流”，便是典型一例。另外，一首佳作無論在思想或藝術上都是高品位的，它在思維和語言上的創造性，往往體現出簡單中蘊含復雜，拙樸中暗藏機巧，淺顯中隱匿深邃，產生“橫看成嶺側成峰，遠近高低多不同”的藝術效果。
簡言之，高明的詩人不僅用創造性的藝術思維和創造性的藝術語言去概括生活和表現生活，而且也深深懂得這是把握讀者欣賞心理，調動讀者的創造性思維去再創詩境的必然要求。同理，這就要求我們教師也遵循這種要求來進行詩歌教學。
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就目前的中學詩歌教學情況而言，部分教師的教學觀念與教學方法的保守與陳舊直接影響了詩歌教學效益的提高。
首先簡要談一下觀念問題。在詩歌教學中相當部分的教師認為，只要“掃清字詞障礙”，會翻譯詩句大意即算完成教學任務，因而將其教學目標歸位于識記（充其量帶點表層理解）的能級上。無疑，這是對中學詩歌教學功能認識的片面化，它只是著眼于某種狹窄的語言因素和知識因素，而忽視了思維因素與情感因素，影響了詩歌教學整體效應的發揮，其結果必然是乏味的、低效的。
其次，要改變教學方法上的陳舊性，努力體現綜合化與靈活性。教學觀念上的片面保守，必然會導致教學方法上的失誤。這種失誤主要表現為教學過程的程式化和教學形式的單一化。就過程的程式化而言，主要是無視詩歌寫景狀物、抒情明理時那種既文意貫一、血肉交融，又開合跌宕、靈動多變的表現特點，而一概實施“一解題、二釋詞、三譯句、四總結（往往是一些術語套語的復述）之類的“工藝化”的切割肢解的拼搭組裝。另一方面，與這種程式相呼應的教學手段與形式，是教學滿足于教師一張嘴一支筆單調乏味的講述與板書，因為據此實現上述“一二三四”的程式已經綽綽有余。顯然，這種機械的程序與單調的手段形式降紙了詩歌教學的趣味性，抑制了學生學習的主動性和創造性。
這就提醒人們要轉變詩歌教學觀念，要從具體作品的具體特點出發，努力體現教學程序與形式手段的靈活性與多樣性。就程序而言，可因詩而宜：或以詩眼入手，提攜全篇；或先著眼于詩意的整合，再輔之詞句的剖析；或循景物人事以求題旨理趣，或提示背景主題以推敲物象形體；長詩當然先講析后記誦，短詩不妨先熟讀后品味……
在教學形式和手段上，要防止教師單純的講解和繁瑣的板書，而應根據詩歌與學生的具體情況而有所區別：或教師主講學生補充豐富，或學生評析為主，教師概括深化，或口頭欣賞，或書面評論，或變體改寫，或模擬仿作……另外，還要充分發揮現代電化教學設備的優勢，如借助錄音、幻燈、錄像、電影等聲光電色謀多種媒體，以增強詩歌教學的直觀性與豐富性。
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在觀念更新、方法優化的前提下，教學者思維上的創造性對提高詩歌教學的效益就是至關重要的了。
從思維的方向看，詩人的創作在某種程度上說，是向心式的凝聚思維，而我們的詩歌教學卻主要是輻射式的發散思維，它要求我們把那些內涵高度濃縮、外延高度集約的名篇佳作的典型形象與深邃的意境得以生動、傳神的再現。這個再現的過程無疑是一個高度創造性的過程。從創造心理學的角度看，它至少對教學者的思維提出了敏銳性、聯結性、擴散性、靈活性和統攝性這五大要求。
探幽發微，思維的敏銳性。歷代的詩文大家，都十分講究行文的含蓄和折，他們有時寫而不“滿”，弦外有音；有時句式變形，運筆迂曲，使詩歌中形成了若干的“空”與“曲”，并以此來激發讀者廣泛豐富的聯想和想象，產生了有限中寓無限，嚴謹中現活潑的藝術效果，體現了“空山聞鳥語”、“曲徑通幽處”的藝術魅力。由于中學生對詩歌的了解無論在數量與質量上都十分有限，他們很難發現和理解詩歌中的這種“空”與“曲”，對此，往往會感到迷惑甚至產生誤解。這就需要教師的思維具有敏銳的藝術觸覺，去探幽發微，努力捕捉這些“空”和“曲”，并形神兼備地將其內容及功能表述出來。我們且以王勃《送杜少府之任蜀川》詩為例，作一簡要分析。
第一句，從邏輯角度和語法常規看，語序應為“三秦輔城闕”，詩人之所以在語序上這么一“曲”，固然是詩歌的格律要求使然，但另一方面將“城闕”置于句首，顯然又達到了強化凸現這一物象、激發讀者去心馳神游的目的，其表現功能上的匠心實在是不容忽視的。試想：那撥地而起的巨垣高墻、皇城氣象，那三秦拱衛、據守要津的恢宏氣勢不是躍然紙上了嗎？它的歷史文化，它的熱鬧繁華，它薈萃著無數的文人雅士，真是一個令人向往，令人留戀的地方啊！知心的朋友編編就在這特定的處所與背景中將與詩人分手遠行了，此時此刻當有多少的感慨啊！若不是這么一“曲”，五字雖然相同，但那只是呆板地寫出了長安的地理環境，而長安本身倒被“三秦”給淹沒了，更遑論其包容的人文景觀及詩人的情懷了。
以上講的是“曲”，再來研究一下“空”。第二句中有個“望”字，這個“望”字的主語是什么呢？當然不是“風煙”，更不會是“五津”，顯然作者將主語“空”了起來。然而“空”決不等于“無”，它可以是詩人，也可以是杜少府，還可以是二人兼指。作者之所以將它空出，固然是按詩詞的慣例，詩人（或其它有關人物）的形象未必要直接出現，同時也限于字數不能寫出，但從欣賞心理的角度看，作者這一“空”，就巧妙地消除了你我他彼此之間的身份與時空之間的界限，作者與讀者之間的感情也因此有了交流，當讀者吟誦之時，也就如同站在了詩人的身邊與他一起放目遠眺，并努力地從那一片風煙迷霧之中尋覓著杜少府任將要赴任的“五津”之地，在眺望中，我們仿佛領受到了長安至五津之間的山重水覆、曲折坎坷。我們既可體會到離別的悲涼之情，又能感受到詩人寄托在雄壯景色中的豪放之氣，甚至情不自禁地朗聲吟誦——“海內存知已，天涯若比鄰”。
由此，我們不難看出，詩歌中的“曲”和“空”往往是詩人有意無意地留給讀者進行藝術再現的契機與天地。作為教師，啟發學生去尋覓、發現與分析，使空白處見豐富，在曲折中見深意乃是詩歌教學的重要內容之一。
勾新連舊，思維的聯結性。由于詩人的某些特殊經歷和氣質等原因，他們往往會對某種景物有著特殊的偏愛與感受，在他們的作品中這種景物往往會屢次出現；有時某種情感會久久縈繞在詩人的胸中，甚至在一生的創作中對此情結屢屢抒發。同樣，由于相似的際遇和稟賦，不同的詩人也會在上述方面具有驚人的相似之處。同理，在某種條件下，讀者與詩人也會出現某種程度的相同或近似，以致在閱讀的過程中產生某種共同的情感，這就是所謂的共鳴。要讓學生與詩人形成某種共識以至產生共鳴，需要教師在課堂上巧妙聯系，善于啟發，促使學生創造性地聯想與想象，以形成“勾新連舊”的動態思維習慣與能力——既會將同一詩人的類似作品相互聯系，以達到溫故知新、強化感受的目的，又善于用甲詩人的作品來補充豐富乙詩人的作品，進而自覺而自然地滲透自身的見聞感受、知識儲備、文學修養來涵詠、深發。
例如月亮，它自古以來就是人們吟詠的對象。李白將它當作知心的伴侶（《月下獨酌》：舉杯邀明月，對影成三人），蘇軾通過它來表達對親人的美好祝愿與激勵（《水調歌頭·中秋》：但愿人長久，千里共嬋娟），張九齡把它當作良辰美景的化身（《望月懷遠》：海上生明月，天涯共此時），張若虛借助它來表現出情人間刻骨銘心的思念（《春江苑月夜》：可憐樓上月徘徊，應照離人妝鏡臺），柳永卻因它而觸目傷懷（《雨霖鈴》：今宵酒醒何處？楊柳岸、曉風殘月）……，在人世滄桑，自然永恒這一點的認識上，詩人與讀者豈不是始終相通的嗎？在課堂教學上，教師只要善于勾新連舊，就能使學生把新獲取的信息與原有的儲存信息結合起來，再把它們納入到已有的知識體系中去，學生就比較容易進入作品那豐富深遠的藝術境界之中，逐步提高藝術鑒賞水平。在我國的詩歌寶庫中，有不少作品不僅給人的感官以美的享受，而且還蘊含著深刻的哲理。這也需要我們對學生進行提高思維聯結性的訓練，使他們在受到形象美、語言美陶冶的同時，還能在聯系比較中從更深的層次上領悟作者深邃的思想，久而久之，對提高他們的思想修養也有很大的裨益。
“全息造像”，思維的擴散性。詩歌教學中重要的思維形式是擴散思維，也就是要將高度濃縮凝煉的詩句膨化開來，使作品的詩情畫意如同騰空爆放的焰火一般飛珠濺玉，流光溢彩。這就需要教學者在富有創造性的欣賞過程中藝術地再造詩歌豐富深刻的內涵。在具體的教學活動中，可啟發學生通過“點面輻射”、“感覺遷移”、“動靜聯想”和“主客相生”等方法去展開擴散思維的翅膀，使其能在一定的深廣度上把握詩歌的意境和特色。現以“接天連葉無窮碧，映日荷花別樣紅”為例作一說明。
1.點而輻射。這包含兩層意思：一是根據詩歌給定的具體物象在加深或拓寬上去化合滲透。如：扣住詩中的葉、花、碧、紅、天、日，想象出畫面層次的遠近錯落，色彩的紅綠相映，即有主體的碧葉荷花，又有陪襯的藍天紅日。二是除了對該作品內容本身的擴展外，還應借助同類題材的作品來豐富和補充。如：可由《愛蓮說》聯想到荷的高尚節操，由《芙蕖》聯想到荷的種種妙用，還可由《荷塘月色》聯想到荷含苞時的羞澀，盛開時的瀟灑……這樣，這兩句詩就成了一幅具備了多維空間、絢麗色彩和傳神情態的工筆畫了。2.感覺遷移。在詩歌教學中，教師要善于調動學生已有的知識與生活積累，使詩歌形象通過不同的感官的溝通與轉移來產生豐富與強化的效果。在以視覺擴展的“點面輻射”的基礎上，我們還可對蓮葉荷花等物象在感官上由視覺向嗅覺、味覺、觸覺等方面遷移——習習微風送來了蓮葉荷花縷縷的幽香，在這炎炎六月的暑天，真是沁人心脾，涼意頓生，令人心曠神怡啊！3.動靜聯想。我們欣賞詩歌時，往往要將作品中的靜者化動或動者化靜，以此來增強畫面的生動感。前文所述，我們雖已想象再造出詩句中的形、色、味等要素，但畢意還是一幅孤立的、靜態的畫面，我們不妨進一步想象：朝陽冉冉升起，清風徐徐吹來，燦爛的陽光把金絲眼縷撒滿了蓮葉荷花，湖面上泛起了陣陣紅波綠浪，空氣中回蕩著悠揚悅耳的漁歌……這就不僅在光和色上增加了畫面的豐富性，而且突現了景物的動態美。4.主客相生。在詩歌教學這一典型的藝術鑒賞活動中，只有諸者與作者心靈相通、情感共鳴時，其效果才會理想。此時，讀者的主觀意識深深沉浸到作者描繪的客觀景物中，并借助自身的藝術創造力使之更豐滿、更厚實、更鮮活。這就要求教學者富有敏感的角色意識，即在必要時使自幻化成作者或與作品相關的人物，去充分地感受其聲光形色，體會其喜怒哀樂。在欣賞上述詩句時，教師要引導學生充分地角色化，使自己的思緒與詩人的心境吻合貫通起來，仿佛正在西湖邊那溫馨的氛圍里，絢麗的色彩中，柔和的陽光下，陪著知心的朋友在漫步賞景，這真是一種莫大的享受和滿足啊！恐怕主人忘了送客，客人也忘了辭別了。
上面將詩歌教學中的擴散思維分成四點依次說來，只是因為論述的方便，在實際的教學過程中，它們往往是交叉的、綜合的。
品求詩眼，思維的靈活性。思維迅速地由一類對象轉移到另一類對象上的能力稱作思維的靈活性。詩人是十分重視語言的錘煉的，在一句乃至一首詩中，往往因一字著色而滿篇生輝，人們稱這些妙字妙詞為“詩眼”。由于欣賞角度的不同，這些詩眼的內涵往往會呈現出它的多重性，而這些多重的差異性恰恰又體現了詩歌意蘊的豐富性，而要發現這種差異以體驗其豐富，就需要欣賞者的思維具備迅速轉換跳躍的能力，亦即需要思維的靈活性。在詩歌教學中，固然有因浮光掠影而未識詩眼的情況，但更多的是由于思維的刻板呆滯而對詩眼或視而不見，或“食而不化”。它輕則使學生學來索然寡味，重則抑制阻塞了學生的創造性思維。這就要教師本身的思維具有靈活性，而且要求教師以自己思維的靈活性來訓練和造就學生的靈活思維能力。
王維的《鳥鳴澗》中“月出驚出鳥”這句雖平白如話且寥寥五字，卻為我們描繪了一幅頗耐尋味的深山月夜圖：月兒在山嘴邊露了臉，如水的月光瀉滿了深山幽谷，它沖淡了籠罩山谷的夜色，也驚起了棲息窩巢的鳥鵲。其中的“驚”字就是一個內涵豐富的詩眼，我們既可對它作——連順延性的聯想——也許是月光大亮了，使鳥兒感到分外的驚訝，也許是這皎潔的銀輝來得過于突然了，引起了山鳥驚惶，再不就是今晚的月兒圓得有些異樣，不由得使鳥兒莫名的驚恐……；同時，又可作反向聯想——莫不是鳥兒們為能依偎在暖融融的“家里”，借助今晚格外明亮的月色欣賞它們白天無法領略的美景而驚喜呢！試想，若是由于思維的情性，僅滿足于將該句譯為“月亮出來了，驚起了入巢的山鳥”，那又怎能喚起學生的學習興趣和培養他們的思維能力呢？
當然，思維的靈活性與思維的敏銳性、擴散性是密切相關的，要增強思維的靈活性，就必須長期進行綜合化的思維訓練，詩歌教學正是重要的途徑之一。
完整把握，思維的統攝性。前面談到詩歌中往往有許多的“空”和“曲”，但在落筆前，詩人對所寫的情與景往往是成竹在胸的，他們在創作時，其思維一般是高屋建瓴、環環相扣、前后呼應的。這就要求我們的教學要講究完整性，從思維的角度來說，就是統攝性。就詩歌教學而言，這種思維的統攝性主要有以下兩個要求。
一是化間隔跳躍為聯貫流暢。它要求教學者不但要發現詩歌中的“斷裂”與“跳躍”，理解其內涵，還要善于由形入神地將它們表述出來，同時還要與上下文自然得體地連綴貫串起來。這就要求教學者在具備敏銳的發現力、深廣的理解力、嚴密的分析力的基礎上還得有準確、流暢而又形象生動的語言表達力。愛因斯坦說過：“一個人的智力發展和他形成概念的方法，在很大程度上是取于語言的。”由于思維的統攝性主要是體現在理解、分析的基礎上的綜合表達，這就要靠語言來實現，再加上詩歌教學對教學語言苛刻的要求，這就迫使教師加強自身語言表達力的鍛煉，并以此來感染和訓練學生。
二是由局部到整體的“化歸”。這首先要求教師在詩歌教學時讓學生對詩人有個總體的了解（如所處的時代、世界觀與美學觀、詩人的思想發展及個性氣質等），當然這并不是機械求全地在教學的起始階段大講一通時代背景和詩人生平，而是要靈活的、有選擇地將這些內容的教學貫穿在詩歌教學的過程中。其次，詩歌教學要做到情與景的和諧統一。這里包含著兩層意思：一是要準確深入理解、分析詩歌情景交融的特色；二是要求教師在把握詩人感情脈絡的基礎上，進入角色，以詩人一般的感情來講解賞析，并以此來感染激勵學生，使他們也能會意動情，進入詩歌意境。名家詩作深刻的思想性與高超的藝術性往往是高度統一的，這就忌諱在教學中用一些術語套話不著邊際地插幾個標簽，或者一主題思想二藝術特色等八股式的機械小結，而應在教學的過程中用中國典型實在的生活形象、生動鮮活的語言、靈活自然的穿插點化來實現。
第2篇
讓學生較快進入年代遙遠的古詩的情境中，氛圍的營造相當重要，聆聽情境俱佳的范讀是一條捷徑。范讀是古詩課堂教學中的不可或缺的方法之一。聽專家標準化的范讀、教師聲情并茂的現場范讀、學生有模有樣的模仿范讀是教學中的常見方式。專家范讀，主要是借助音頻、視頻媒介來引領學生走進詩文世界，課堂教學中恰當運用專家范讀，有助于營造藝術的氛圍，有利于引感的反應。教師范讀，教師以飽滿的感情專注的態度來朗讀，全身心沉浸到詩文中去，把自己對古詩情感內涵的感悟傳達給學生，從而激發學生學習古詩的興趣。學生范讀，就是教師遴選班級中普通話素質好、朗讀技巧高的同學來示范朗讀，同齡人的精彩表現，更利于調動學生積極參與學習的意識。聽讀激感，情感挑動求知欲。而求知欲的滿足得從“知人論世”開始，“知人論世”在古詩文的學習中尤為重要。因為詩人與我們相隔久遠，他們的身份、家世、經歷、思想，以及他們所處的社會環境、時代背景，都決定著他們作品的內涵價值與情感思想。不同朝代不同際遇的詩人，自然有著不同的思想內涵和不同的情感體驗，同一朝代相同際遇的詩人，也會有著不同的思想內涵和不同的情感體驗，即使是同一個詩人，在不同時期不同際遇時，也會有著不同的思想內涵不同的情感體驗并訴諸于作品。所以，“知人論世”是讀詩的必要步驟。“知人論世”不但可以激發學生學習古詩文的濃厚興趣，有利于古詩文教學的順利進行，還可以幫助學生準確把握詩歌的情感，正確理解詩歌的意境，精確分析詩歌的形象。筆者在教學古詩文前，都要指導學生并和他們一起廣泛收集，了解詩文作者的人生經歷以及本篇作品的創作背景，充分做好課前準備工作，不但為課堂學習奠定良好的基礎，而且還豐富了他們對于詩文作者、歷史背景、社會現象等的認識了解，豐富學生的知識積累，為他們以后再去賞讀該詩人的作品以及其他詩人該時期的作品打開了一條路徑。
第二步：想讀徜徉詩境，暢說詩景畫意
宋代大儒朱熹提倡讀詩要“心到、眼到、口到”。聽讀詩文，知人論世，讓我們走近了詩人，走近了詩文，而要進入詩人所描述的情境中，必須“想讀”。這里的“想讀”，意思是在朗讀時，張開想象的翅膀，施展聯想的能力，想象詩中的畫面景色、設想詩中的人物活動。這個環節的朗讀，可以采取多種形式，筆者覺得自由朗讀更能利于學生想象和聯想，學生可以讀得搖頭晃腦，可以讀得眼神迷離，可以讀得低沉緩慢，可以讀得高昂急速。可以讀一遍，可以讀多遍，可以讀整首詩，可以讀某幾句，讀到如置身詩中的畫面中，讀到如身臨詩中的情境里。朱熹說：“大抵觀書先熟讀，使其言皆若出于吾之口。繼以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”得之于心，述之于口。在學生讀后，教師趁熱打鐵，讓學生用具體生動形象的語言暢說所想象到的畫面景色以及所設想到的人物活動。可以暢說整首詩帶給他的想象，可以暢說某一句激發起的聯想，可以讓學生自由選擇詩句暢說，也可教師有的放矢指定詩句暢說。當然在讓學生暢所欲言之前，教者可將詩文中的關鍵字詞加以講解，在學生暢說詩意之時，若有欠妥之處，教者可及時糾正完善。
第三步：賞讀感悟詩美，品評精妙華彩
教師引導學生品味古詩詞的語言藝術，領悟古詩詞的語言魅力，有助于形成高雅的語言素養。一番想讀，一番暢說，詩中畫面如在眼前，詩中人物如在對面。詩人如何以最精準的文字描述如此動人的意境，如何以最簡約的語句表達如此豐厚的內涵，若要體悟到這些，賞讀必不可少，也就是朗讀時，帶著想象，帶著聯想，帶著欣賞，帶著品味。這一環節的朗讀，教師可加以指導，讀出節奏停頓，讀出輕重緩急，讀出語氣語調，讀出抑揚頓挫。可形式多樣地朗讀，可多次反復地朗讀，讓學生在聽讀中徜徉詩境，在自讀中浸潤詩美。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，充分印證了反復朗讀對于語言學習的重要功能。在反復朗讀中，學生對古詩詞的遣詞造句的技巧、謀篇布局的章法會有一個由模糊到清晰的領悟的過程。在這一過程中，教師要適時結合具體詩句教給學生古詩鑒賞的一些方法，如意象的含義、鑒賞的角度，鑒賞的術語等。詩歌中的意象是作者情感的寄托，思想的載物，它們表達著詩人的情感，傾訴著詩人的心聲，寄寓著詩人的情趣，承載著詩人的意志。因此在教學中可指導學生從具體意象中尋出其中的情感旨趣。古詩詞的語言精美，表現多樣，所以鑒賞古詩詞的角度自然也多樣，遣詞造句、修辭手法、寫作方法、表達方式、表達情感、蘊含哲理、詩人風格等。不僅如此，教師還要教給學生一些相應的專業術語，以提高學生鑒賞的準確性，品評的精煉性，表達的流暢性。學生可選擇多角度賞析，也可選擇一個角度賞析，可賞析整首詩，也可賞析某句詩，只要言之有理，都該鼓勵贊揚。
第四步：吟讀體會詩情，表述情感思想
第3篇
論文關鍵詞：創作，朗誦，詩歌，教學法
詩歌教學如何實現課程標準提出的“培養和強化學員的人文精神，提高學員的審美能力、語言表達能力”，“初步掌握文學作品鑒賞的步驟和方法，領悟千百年來形成的民族文化精髓，自覺地接受人文精神的熏陶，以提高學員的綜合素質”等培養目標？筆者在多年的教學實踐中探索了“創作性朗誦”教學法。該教學法引導學員對詩歌進行口語、態勢語技巧等方面的藝術處理，不僅能使學員更深刻地把握詩歌作品的內涵，還能提升美感、涵養語感、培養戰斗精神，提高學員的口語表達能力及人文素養。
一、概念詮釋
“創作性朗誦”教學法，即師生依據自身對詩歌作品的認識和理解，對詩歌作品進行口語、態勢語技巧方面的藝術加工處理之后的朗誦，即再創造式的誦讀練習的方法。
二、教學目的
使學員全方位理解把握詩歌的內涵、情感、結構特點，深入體驗詩歌作品的語言美、節奏美、情感美、意蘊美，全面提高學員的口語表達能力，并達素質的培育和滋養。
三、教學過程
第一步：引導學員在初步領會詩歌作品內容的基礎上，悉心揣摩作者想要表達的思想感情，再根據自身的認識、理解，對詩歌作品進行口語技巧的處理和標注，即將個人選擇的情感基調、語音的輕重、語速的快慢、語調的抑揚頓挫、語氣的明暗、虛實、連斷等標注在詩文當中，然后反復練習，使學員讀出節奏，讀出語氣語文教學論文，讀出情感。這一步是創作性朗誦的初級階段，學員已初步融入了自身的理解、思想和情感。
第二步：對詩文進行態勢語技巧方面的處理，即對重點詞、句所需要運用的眼神、面部表情、手勢動作等進行設計。比如：朗誦“愿將腰下劍，直為斬樓蘭”這句詩時，視線是長、是短、還是中等距離，是虛的，還是實的；面部表情是剛強、堅毅，還是豪爽、豪邁；手勢是用掌還是用拳，是用雙手還是單手；劈刺的動作是在上區、中區還是下區，是橫劈、直劈還是斜劈等，然后反復練習，為下一階段上臺表演做準備。這一步是創作性朗誦的中級階段，學員在作品中更深地融入了自己的理解、思想和情感。
第三步：上臺表演。即以登臺表演的方式，將經過自己二度創作，亦即經過藝術加工處理后的詩歌朗誦，以舞臺表演的形式向全體學員進行展示。這一步，是創作性朗誦的高級階段。這時學員對作品的理解感悟、情感抒發和各種口語、態勢語表達技巧已渾然一體，學員與作者或作品中的人物已物我合一，從而創造出我“這一個”的詩歌朗誦作品。
四、優勢特點
㈠可更深刻地把握詩歌作品內涵。讀，是詩歌教學之魂龍源期刊。[1]由于朗讀是腦、眼、口、耳并用的一種學習方法，是入于眼，出于口、聞于耳、記于腦、化于心，使紙上的詩變為學員心中的詩的過程，是把訴諸視覺的文學語言轉化為訴諸聽覺的有聲語言的活動，因而作品豐厚的內涵是在朗誦的過程中逐漸體會、品味出來的。朗讀的遍數越多，與作者交流就越深，理解課文的內容就更透徹。[2] “創作性朗誦”教學法就是通過牽引學員的眼、口、耳、心，在有聲語言再造文學語言中的藝術形象的過程中，激發學員全部的注意力與創造力，使審美主體與審美客體一次次地建立起情感的互動、溝通和共鳴，讓學員走進文本、靠近作者，在與文本、作者零距離的接觸中，達成對文學作品獨特而深刻的理解和把握。
㈡提升美感。文學作品為學員提供了審美對象，而美感的產生還需要學員在實踐中獲得。創作性朗誦這一實踐活動是對精神產品的再生產活動，是人文與個性結合的再創造過程。由于詩歌音調和諧，注重押韻，本來就富有音樂感，[3]而“讀”使詩歌的精華潤物無聲地滲入到學生的心靈中，使學生變得“多情”、變得“愛美”、變得“樂善”，[4] 所以正是在這種“創作性朗誦”的過程中，學員不知不覺進入到詩歌的意境中，進入作者的情感世界，感受到他的情感和思想，體會到作品不同風格的美語文教學論文，進而感受到詩的美，使審美能力得到提高。[5]
㈢涵養語感。培養語感、訓練語感是語文教學的重要任務之一，是提高語文素質的重要手段之一，[6] 而訓練語感的一個重要方法就是感情朗讀。“俗話說‘書讀百遍，其義自現。’有感情的朗讀有喚起形象、表達感情、加強理解、訓練思維等多種功能，即通過有聲語言再現作品的藝術形象，使學生如見其人，如聞其聲，如臨其境，從而激起內心感情的共鳴，這對培養學生的語感能力具有十分重要的意義。”[7]古人就是通過誦讀培養語感的。“創作性朗誦”教學法即很好地傳承了這一做法，使培養學員語感之目的得以完成。
㈣培育戰斗精神。“創作性朗誦”強調進入、交融、共鳴，強調你中有我，我中有你，強調再創造。因而，當學員雙眼放射著豪邁的光芒，口吟“愿將腰下劍，直為斬樓蘭”，揮手做出抽刀取劍、劈刺的動作時，當他們伴著“周公吐哺，天下歸心”的詩句，將右手高高舉過頭頂，做出由外向內歸攏的手勢時，當他們雙手抱拳，目光炯炯，仰視蒼天，高誦“待重頭收拾舊山河，朝天闕”的詩句時，學員與作者已融為一體，“我”就是渴望戍邊殺敵、建功立業的李白，“我”就是胸懷大志的曹操，“我”就是氣壯山河的岳飛，……學員的戰斗精神即在這一過程中得以體現。
㈤提高學員的綜合能力素質。陳丹老師說：“朗誦是把文字作品轉化為有聲語言的創作活動，它具有很強的表演性。”[8]正是這樣，學員在把握詩歌的思想內涵、情感基調、語音輕重、語速快慢、語調的抑揚頓挫、語氣的明暗、虛實、連斷等口語表達技巧和眼神、面部表情、手勢動作等態勢語言技巧的過程中受到了全方位的鍛煉。在這一過程中，學員更加深刻地理解了作品思想內涵及情感態度，并將自身認識和情感體驗融入作品，在物我交融的過程中進行創造，從而提高解讀、建構作品的能力和審美能力；在登臺表演的過程中又很好地鍛煉了心理素質、形象氣質等，從多方面培養了學員的能力素質。
五、注意事項
㈠從理念上要舍得花時間讓學員讀。學詩當然要從讀詩開始，作為語文教員務必要傳承這一理念、重視這一環節。其道理在于，“在詩歌教學中，熟讀成誦是基于漢語的特點而形成的我國傳統的語文學習方法，數千年一以貫之語文教學論文，自有其獨到的價值。宋學家朱熹指出：“學者觀書，先須讀得正文，記得注解，成誦精讀，注中訓釋之意、事物名義、發明經指相穿紐處，一一認得，如自己做出來的一般，方能玩味反復，向上有透處。”詩歌教學尤其是這樣，只有熟讀背誦，才能仔細品味詩句的意蘊，體悟作者的情感與操行，繼而咀嚼其中的語文味道。[9]還在于：“詩歌作品的精華都在字句之中，字句之中有聲情、有氣韻、有見識、有抱負。不讀，這些精華是不會自動顯露出來，而只能是緞子上的文字符號，那是“死”的，要把“死”的變成“活”的，只有通過讀，而且要出聲地多讀、細讀，才能讓它在你的嘴里“活”起來，然后才能在你的心里活起來，最終起到舉一反三的效果。[10]
㈡教員須加以指導。教員應通過各種方式、手段對學員加以教導、提示。“可用體態語進行提示，用目光激發學生誦讀的情緒，用面部表情表達喜怒哀樂的情感，用手勢表示誦讀聲音的高低、語意的輕重、節奏的快慢……以此來激發學員的誦讀情緒，引導學員產生相應的情感體驗。”[11]只有這樣才能取得良好的教學效果龍源期刊。
㈢采用多種形式進行訓練。在運用“創作性朗誦”教學法時，可穿插采取教員范讀、學員領讀；按班次、座次，或排、列輪讀；單讀，齊讀，接龍讀，分角色讀；小聲讀、大聲讀、輕聲讀、喊著讀，快速讀、緩慢地讀；模仿播音、錄音、錄像朗讀；配上音樂、畫面朗讀，欣賞（錄音、錄像）性朗讀等方法，“讓學生觀其畫、吟其詞、入其境、悟其情，教學效果就會事半而功倍。”[12] 這樣的訓練可使學員始終保持高昂的情緒和興趣。
㈣大力倡導吟唱古詩詞。教學實踐證明，“音樂更容易讓學生進入詩境”。[13]彭士強先生認為，吟唱古詩詞對提高學生傳統文化傳承的自覺性，熏陶情操，健全人格，升華藝術趣味都是有積極影響的。[14]以曲配詞誦讀，既符合詞的特點，又能引發學生朗讀的興趣。讓學生融在其中，樂在其中。彭先生說：“曼吟、輕誦、放歌詩詞語文教學論文，有助于充分發揮民族語言的魅力，有助于學生興味盎然地投入古詩詞的懷抱，有助于人文底蘊的增厚、精神的升華！何樂而不為？”[15]我們可以選用彭士強先生編著的《古詩詞吟誦唱鑒賞》教材，也可選用勞在鳴先生編著的《古典詩詞吟唱曲譜》[16]，還可選用葉至善先生編撰的《古詩詞新唱》增訂本（開明出版社1998版）。這本古詩詞歌曲集創意極為新奇，是由150首由中外經典名曲與我國經典古詩詞配合而成。其經典＋經典的配合，使演唱者收獲的是雙份經典，雙份享受。這里熱心推薦邵燕祥在文匯報上“跟葉至善一起唱古詩詞”的文章，[17]讀后，《古詩詞新唱》的精妙之處就了然于心了。
㈤進行有針對性的評價。朗讀之后要有足夠的時間進行評議，而且評價要言之有物，好在哪里教師或學員要進行歸納、提煉、升華，錯在何處，教師或學員應針對性指出，并提出訂正建議，使學員獲得朗讀方法的正確導向。[18]
“創作性朗誦”教學法的效果如何？在對本院2006級44名學員的調查問卷中（有效問卷41份），認為本教學方法不好的無，一般的4人，較好的11人，很好的26人，達63.4%。認為該方法所產生的效果達到20%的1人，40%的1人，60%的6人，80%的24人，100%的9人,其中認為效果達到80%以上的學員達到80.5%。
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[15]何郁.且吟且唱學語文——彭士強先生訪談錄[J].語文教學與研究,2005,(9):54.
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