全面素質教育的概念范文

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第1篇

在邏輯學看來，概念是理論研究的基本出發點。要準確了解潘懋元先生的素質教育觀及其價值，應當首先了解他對素質教育概念的理解。而要做到這一點，又應當了解他對其中關鍵詞“素質”的認識。素質教育是由中國學者最先提出的一個教育學概念，它的科學性如何最終要看對素質的解釋合理與否。素質原先是一個心理學概念，是指“人的先天的生理解剖特點，主要是感覺器官和神經系統方面的特點。”但在人們的運用中，“素質”概念已經發展成為“先天遺傳的稟賦與后天環境影響、教育作用的結合而形成的相對穩定的基本品質結構”［1］，如“干部素質”、“學生素質”等。他認為，這是因為“客觀事物的發展、實踐的需要”［2］賦予了素質概念新的內涵。“我們反對沒有科學依據與實踐經驗去杜撰新聞，但也不拘泥于引經據典而阻礙新認識、新思想的產生。”［3］可見，對于學術研究的重要基點———概念問題，潘懋元先生堅持概念確定性和靈活性相統一的辯證邏輯觀點，既反對“杜撰新聞”、臆造新詞的主觀主義傾向，也力避食古不化的形而上學窠臼，從而在邏輯上給“素質”，進而給“素質教育”以合理的學科定位。這反映了老一輩學者治學上深厚的邏輯修養。什么是素質教育?我們認為，在潘懋元思想體系里它具有密切關聯的兩層含義:第一，“素質教育是以提高人的全面素質為目的的教育”［4］。這是它的最基本含義。這里，他采取了教育理論界一個廣為認同的觀點。那么，“全面素質”包含哪些內容?它有“思想素質、道德素質、文化素質、心理素質、身體素質等等”［5］。在稍后(2001年)研究楊賢江教育思想的文章里，他講得更明確:“素質教育的內涵應包含思想道德素質、文化科學素質、心理素質、身體素質”［6］。這樣，“全面素質”包含著四項內容。正是在這一意義上，素質教育又稱為“全面素質教育”［7］。這是素質教育的第一層含義。第二，素質教育不僅是各項素質全面發展的教育，還是諸項素質內部各層因素協調發展的教育。這是較難把握，又容易忽視的另一層含義，需要詳加分析。他說:“素質教育所要求的是:第一，不僅要使學生學會教材上現成的基本知識，而且要使學生學會自我增長知識，也就是‘學會學習’。第二，不僅要使學生掌握知識，而且要引導學生發展能力，包括思維能力、書面和口頭表達能力，尤其是將知識應用于實踐的能力和創造能力。第三，不僅要使學生增長知識和發展能力，而且要使學生學會做人。”［8］其中，第一、二點講“增長知識”與掌握學習方法、“發展能力”應當兼顧，是文化科學素質(或思想道德素質等)內部應當注意的問題，實質上不同于第一層含義，是另一層含義。第三點涉及兩層含義。一方面，如若增長的知識、發展的能力不屬于德育范疇，即增長的不是“做人的知識”，發展的不是“做人的能力”，那么，“學會做人”與它們之間的關系就屬于思想道德素質和其他素質(如文化科學素質)之間的外部關系。這時，第三點就是講思想道德素質要與其他素質并重，不可偏廢，屬第一層含義。另一方面，如若增長的知識、發展的能力屬德育范疇，即增長的是“做人的知識”，發展的是“做人的能力”，那么，“學會做人”與它們之間的關系就屬思想道德素質的內部關系。這時，第三點講的就是其內部不同層次各因素之間要保持協調，這顯然涉及素質教育的另一層含義。潘懋元先生說，實施素質教育有待于“轉變觀念”，包括“轉變學生觀”。這就提出了一個重要問題:“尊重學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性”［9］是否構成其素質教育概念的確定內涵，從而形成不同于上述兩層含義的第三層含義?對此我們持謹慎態度。所謂“尊重學生的主體地位”，用楊叔子的話說，教育是“‘育人’非‘制器’”［10］。這是因為，學生是自己思想和行為的主體，其思想和行為具有自主性、自覺性、自律性等，而供人役用的器物無此特點;從教育的內部規律出發，教育理應將原屬于人的主體地位還之與人。當然，這樣做“絕不意味著可以削弱教師的主導作用”［11］。“尊重學生的主體地位”之所以不能形成第三層含義，主要是因為，對素質教育已有的兩層含義進行邏輯分析可知，對學生的兩個要求———各項素質全面發展以及諸項素質內部各層因素協調發展，本身已經內在地包含著對學生主體地位的肯定和尊重;單以培養科學文化素質為目標的智育而論，要求知識、能力和智力三層因素協調發展，就是要重視學生的智力、特別是其中的思維力，而思維力正體現了他人無法干預或包辦的鮮明的自主性。培養獨立思考能力，正是潘懋元先生反復強調的教育的重要目的之一。因此，潘懋元先生理解的素質教育沒有這層含義。總之，潘懋元先生的素質教育觀具有兩層含義:它是各項素質全面發展的教育，同時又是諸項素質內部各層因素協調發展的教育。

二、潘懋元素質教育觀兩層含義的成因及相互關系

潘懋元素質教育觀第一層含義的理論基礎是什么?從的觀點看，作為自然存在物和社會存在物，人是多種規定性的有機統一體。社會的發展離不開個人的發展，而個人的發展又有待于內在多種規定性的協調、平衡和充分發展。潘懋元先生說:“素質教育則明確地表達了人的全面發展，就是個人、個性的全面發展，也就是體現恩格斯的從必然王國到自由王國所指的‘自由’發展。”［12］他顯然同意，歷史唯物論關于人和社會關系理論、特別是人的全面發展學說是我國素質教育思想和全面發展教育思想共同的哲學基礎。簡言之，這也是第一層含義之所以成為潘懋元意義素質教育基本含義的原因所在。據我們分析，素質教育的第二層含義涉及潘懋元先生多次論及的知識“內化”這一關鍵問題。和楊叔子教授的思想一致，他認為知識應當通過思考和實踐，“內化為人文精神、文化素質以及其他素質”［13］;否則，受教育者可能有知識、缺能力，甚而“言行不一，品質惡劣”［14］。知識不“內化”或少“內化”是我國傳統教育久治未癒的痼疾，自然成為素質教育意欲針砭的對象。實際上，第二層含義還涉及一個比知識“內化”更一般的問題———知識和智能關系問題。潘懋元先生早說過，教學過程有“兩個平行的密切相關的任務”，即“使學生既掌握知識又發展智力能力”［15］。因為“知識和智能既有區別又有聯系。它們是互相依存、互相制約、互相促進、相互轉化的”［16］:知識的學習促進智能的發展，反過來，智能的發展也促進知識的學習……。他持辯證邏輯觀點，反對割裂關系、偏執一端的兩種不良傾向:一種是傳統教育所遺傳的“重知識，輕智能”的原有傾向，一種是受“西風”感染的重智能、輕知識的新興傾向［17］。不難理解，知識消化不良實質上僅屬其中一種傾向，即“重知識，輕智能”傾向導致的惡果。然而，一種素質要成為名符其實的素質，必然要求同時防止兩種傾向，從而在知識與智能之間保持協調和平衡。因此，知識和智能的協調發展思想，可以說是他素質教育觀的心理學基礎。簡言之，這也是第二層含義之所以成為潘懋元素質教育觀不可或缺的內在含義的主要原因。然而，上述成因并不直接導致潘懋元素質教育觀的形成，聯系二者的中介或橋梁是新的教育質量觀，即“素質主導的多元化”［18］教育質量觀。“傳統的教育質量觀是知識質量觀，是以知識的多寡、深淺為主，甚至被看成是唯一的質量標準……”［19］他深刻認識到，它存在著兩個意義的片面性:一是“重知識、忽視能力”［20］，一是“忽略大學生非智力因素的思想品德、心理素質、身體素質的成長”［21］。對此，他在論著中多處論及。無疑，新的教育質量觀正是同時在這兩個意義上對傳統教育質量觀加以糾正。［22］顯然，它的產生是潘懋元先生接受上述哲學理論和心理學思想影響的當然結果，而它又是進一步催生其兩層含義的素質教育觀的直接理論依據。在潘懋元思想體系里，素質教育的兩層含義密切結合在一起，共同保證著素質教育成為真正潘懋元意義的素質教育。素質教育的第一層含義是說，各項素質應全面發展，避免重某些素質、輕其他素質的傾向。第二層含義是說，一種素質內部各因素之間應當協調發展，使之成為名符其實的素質，防止在知識和智能之間失去協調和平衡。從兩層含義的相互關系分析，每項素質內部各因素之間的協調發展，構成了各項素質全面發展的前提條件。兩層含義是不可或缺的。因此，要完整地把握潘懋元先生的素質教育觀，就應當清楚認識到其內在的兩層含義，以免掛一漏一，“顧此失彼”。我們將會看到，根據這一素質教育觀，可以分析和思考當前我國素質教育理論研究和實踐活動中遇到的許多重要問題。考察潘懋元先生對素質教育與全面發展教育關系的論述，有助于我們進一步把握其素質教育觀。素質教育和全面發展教育是極易引起混淆的兩個概念。什么是全面發展教育?從潘懋元先生的思想沿革看，它不是一個脫離實踐和認識發展的一成不變的概念。早在上世紀80年代，潘懋元先生即在《高等教育學講座》中闡述了“德、智、體、美全面發展”［23］的教育思想。這反映了當時我國的教育方針，也在不同程度上接受了他所景仰的前輩、陳嘉庚、楊賢江、王亞南等人思想的影響。到90年代末，文章《試論素質教育》詳細了論述二者關系。他認為，一方面，它們“方向一致、目的一致、基本內涵一致”［24］;另一方面，“素質教育是全面發展教育方針目的同具體教育實踐的中介”［25］，同時其內容“有一些是全面發展教育學說所未提及，或雖包含在全面發展教育之中但不明確的”［26］。2001年，他又進一步認為全面發展教育中美育的地位開始大為升高，不再是單純培養審美素質的狹義美育，而是一個兼顧原先不曾顧及的“情感的素質”和“心理素質”的“廣義的美育的范疇”［27］。至此，除了繼續以“中介”環節彰顯其特殊性外，其第一層含義的素質教育與全面發展教育的基本內涵趨于一致。

三、潘懋元素質教育觀的啟示

(一)理論啟示

在理論上，潘懋元素質教育觀為分析、澄清和評價當今教育界、教育學界關于素質教育的種種思想提供了一個可靠的理論視角。這里，我們據之解讀《教育規劃綱要》有關素質教育的基本思想，也用以分析、評價關于素質教育流傳已久的一些誤解。《綱要》提出，本階段我國教育的戰略目標是“兩基本、一進入”:“基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。”為了達到戰略目標，要貫徹三大戰略主題:“堅持德育為先”，“堅持能力為重”和“堅持全面發展”。從潘懋元素質教育觀看，可以這樣理解，三大戰略主題的基本內容都屬于素質教育范疇。“堅持德育為先”的目的在于培養學生的思想道德素質，使他們“學會做人”，這是潘懋元素質教育觀第一層含義強調的內容。“堅持能力為重”，就是重視培養學生的三項能力———“學習能力”、“實踐能力”和“創新能力”，從而糾正傳統教育“重知識、輕智能”的不良傾向，這相當于潘懋元素質教育第二層含義所強調的內容。“堅持全面發展”，就是“全面加強和改進德育、智育、體育、美育”的全面發展教育，實際上相當于第一層含義的潘懋元素質教育:培養學生的“思想道德素質、文化科學素質、心理素質、身體素質”。此外，從潘懋元素質教育觀還可看出，道德目標和能力目標盡管為《綱要》所著重強調，但它們終究屬于素質教育的兩個目標而非全部目標，我們不應將素質教育的品德追求和能力追求簡單視為素質教育的全部任務。在此，潘懋元素質教育觀為我們分析、理解《綱要》有關素質教育的基本思想確立了一個良好的解釋視角。潘懋元素質教育觀有助于我們澄清目前學界對于素質教育概念及其他概念的一些誤解。有學者主張:“所謂素質教育，指的是以提高國民素質為根本宗旨，以面向全體學生，培養學生創新精神和創新能力為重點，使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育。”［28］也有學者聲稱:“從嚴格的定義來講，素質教育是指:以全面傳授更有價值的知識為基礎，以促使知識深刻內化為關鍵，以激活每個受教育者的個性潛能發展為核心，以促進所有學生共有和特有的精神品質和諧形成與不斷提高為目標的整個教育活動。”［29］從潘懋元素質教育觀看:其一，“面向全體學生”或“促進所有學生……”不能成為素質教育概念的固有內涵。不然，素質教育在將全體教育對象、特別是包括校外教育對象完全納入教育過程之前，根據定義不能稱為嚴格意義的素質教育，因為一種教育從部分學生推廣到全體學生畢竟是一個復雜的、長期的過程。那么，這種處于推廣“進行時”中的“教育”的性質如何?它與傳統教育、素質教育分別有何關系?我們應當怎樣界定?這將引起學界思想上的困惑和混亂。其二，不能用全面發展教育概念來界定素質教育。從潘懋元對素質教育的釋義，以及對它和全面發展教育關系的論述看，全面發展教育畢竟還是一個有別于素質教育的概念;并且，從某個方面說它較素質教育更為抽象。因此，將素質教育界定為“……使學生在德智體美等方面全面、充分、和諧發展的教育”，并沒有使有待明確的概念內涵得到明確，不合邏輯定義的基本要求。其三，培養“創新精神”和“創新能力”不應直接列入素質教育的定義之中。從潘懋元素質教育觀的第二層含義分析可知，知識和智能的協調發展已經包含著培養學生的“創新精神”和“創新能力”，但與此同時，這種協調發展導致的積極結果遠遠不限于此。對素質教育的科學定義理應涉及所有可能的結果。因此，諸如此類流行的說法作為強調的重點是有意義的，作為科學定義有待商榷。此外，上述分析還啟發我們，創新教育并不是一種有充分理由可以獨立于素質教育之外的教育，相反，它隱含在素質教育之中，所以大可不必脫離素質教育的大道，另辟蹊徑，搞一套有別于素質教育的“創新教育”。

(二)實踐啟示

第2篇

高校師范生是素質教育的實踐者，肩負著黨和國家的教育重托。對素質教育觀念的正確理解，其現實實踐。調查共發放問卷600份，回收有效問卷586份，調查對象為沈陽市師范院校的師范生。

調查結果

對素質教育觀念的理解

“貫徹實施教育目的是素質教育的第一觀念”對此問題的回答，66.5%的師范生認為對，27.4%的師范生說不清，6.1%的師范生認為不對；“素質教育的關鍵在于觀念的改變”對此問題的回答，54.8%的師范生認為對，30.1%的師范生說不清，15.1%的師范生認為不對；“妥善處理教育因素的辯證關系是素質教育的關鍵”對此問題的回答，67.0%的師范生認為對，28.2%的師范生說不清，4.8%的師范生認為不對。可以看出，多數學生能對素質教育有正確理解，一方面表明素質教育的日漸深入人心，另方面素質教育新概念教育取得了初步結果；但是，我們也應看到，三分之一的學生對素質教育新概念還沒有正確理解，這一方面表明傳統應試教育的痼疾根深蒂固，另方面表明對素質教育實施教育的必要性。

素質教育的組成

調查表明，九成以上的學生認為全面素質教育的組成部分包括德智體美勞格六個方面，特別是人格心理教育也不可或缺。我問一個學生，如果有一個選項，除了包括德智體美勞格六個方面外，還有信息技術教育，一共七個方面。學生回答，那他就選七個方面的，那個選項包含方面多就選那個方面可以得出結論，在師范生看來，全面發展教育是多方面的，絕對不只是德育、智育、體育三方面，或德育、智育、體育、美育四個方面。看來德智體等方面全面發展的“等方面”還值得研究。

“認為在全面素質教育居于首要地位的部分”對此問題的回答，59.7%的師范生認為是德育，1.8%的師范生認為是智育，0%的師范生選擇體育，0.4%的是師范生認為是德育智育體育之外的教育，認為德智體都重要，沒有哪種教育居于首要地位的師范生占38.1%。調查表明，約多數學生認為在素質教育的組成部分中德育居于首要地位，只有極其個別才認為是智育居于首要地位，這和現實中德信淪落喪失以及應試教育根深蒂固形成鮮明對比。

素質教育的理想與現實

素質教育純粹是理想不能實現嗎？多數學生對此作出了否定的正確回答（59.2%），這應該值得欣慰，約1/3學生卻看待不清也不能忽視。素質教育是理想，這是我們前進的動力；素質教育也是現實，我們正實踐著素質教育，我們正享著素質教育的成果。素質教育是理想和實踐的統一。

多數學生認為開設綜合實踐活動課程是素質教育的突破口（61.3%）、教師在早晚自習上新課不對，教師應該反思自己的教學有效性（70.8%）。絕大多數學生不認為只要廣泛開展音體美活動就是素質教育，課堂教學才是素質教育的主要陣地和渠道（84.2%）。

對素質教育的三種典型模式情境教育、成功教育、愉快教育都聽說過的只有接近半數（48.7%），其中極其少數對其含義清楚，表明了對素質教育典型模式的教育的必要性。

素質教育與高考

有考試就有應試，高考是終結性的考試，是淘汰性的選拔性的考試，應試教育和考試、高考有著糾纏不清的關系，盡管素質教育是恢復高考后針對應試教育的弊端而產生的，但并不能因此否定考試。半數以上學生（57.5%）對此能作出正確的選擇，但是少半數的學生的錯誤選擇卻應充分重視，反映了學生乃至社會對考試、高考、應試教育的又愛又恨的錯綜復雜的情結。

調查反思

從調查所有數據綜合來看，62.4%的師范生能正確理解素質教育新概念，28.0%說不清，9.5%錯誤理解。可見，多數師范生對素質教育新概念能正確理解，這是師范生從小耳濡目染素質教育的結果，一方面說明素質教育的實效性，多年的素質教育結果使素質教育新概念（觀念）深入人心，特別是深入師生的內心，事實上，我們每個人都在品嘗著素質教育的成果，因此，否定素質教育、對素質教育悲觀乃至望而卻步是不對的。另方面說明師范生是能夠接受素質教育新概念，并能用于未來素質教育的實踐中去，素質教育在中國是長期的，未來素質教育在中國是后繼有人的。

第3篇

在素質教育的發展背景下，我國初中化學的教育教學完全摒棄了以往的知識講學，而是在知識傳輸的基礎上更多地針對學生在知識獲取過程中發現并解決問題的創新實踐能力及其科學認知的形成提出了新的要求。一方面，在初中化學的概念講學中，教師并沒有單純的就概念的記憶進行重復性強調，而是在對概念認知的基礎上加以實驗教學中的具體觀察引導學生化學思維的塑造并自發的得出實驗結論，進而實現對化學概念的理解性提升。另一方面，教師在對課本各個篇章進行教學時，改變了傳統的孤立教學，而是針對每個章節之間的內在聯系進行了必要的總結與概括，讓學生認識到各章節之間的緊密聯系，從而形成一定的知識架構便于知識的進一步理解，達到知識體系之間融會貫通的目的。基于此，這也從很大程度上實現了學生創新實踐能力的自我提升。

2關于初中化學素質教育實施的幾點可行性意見

2.1增強教師教學綜合素質

傳統的化學教育教學中僅僅對教師的專業素質提出了要求，然而在素質教育實施的大背景下，一方面要注重教師綜合素質的定向提升，主要包括個人形象、心理素質、教育教學理念、教學方法的確立等。這就需要開展大規模的教師教學改革，讓教師親身加入到素質教育的變革中來，通過一定的教學培訓及優秀教師講學的實例學習從根本上轉變教師教學思想。另一方面，也要加強對教師心理、創新精神等綜合素質的提升，只有教師自身做到了素質教育的要求才能以為人師表的典范力量在教學中產生無形的引導力，鼓勵學生注重綜合素質的全面培養。

2.2注重課本教材素質教育內涵的挖掘

素質教育下化學課本的編寫更多地融入了知識外的實踐內容題材，同時化學教材基礎知識的編寫也完全脫離了傳統概念性教學的軌道而是逐漸將其基礎知識的學習與科學化、現代化的化學研究及其工業發展結合起來，同時對于化學知識的學習重點突出了不同的掌握梯度，如認識、理解、掌握等，從而對學生以后的化學學習起到了直接的導向作用。因此，教師應更多的遵循化學教材的客觀安排及學生的主觀學習能力，減少對化學概念知識強調的課堂頻率，注重培養學生分析問題、解決問題的能力，注重化學實驗的安排，鼓勵學生進行實驗的創新，進而讓學生真正參與到化學知識的學習中，促進化學教材使用的科學化實現。

2.3全面踐行素質教育教學理念

盡管素質教育的實施已有幾年的時間，然而很多學校仍未進行傳統教學體制的全面肅清，而是在其基礎上做了教學模式的適當改進。然而，在應試殘留思想的影響下，素質教育的實施往往僅僅停留于主要認識層面，而未做到真正的素質教育實踐教學，“滿堂灌”“單一考試評價體系”仍在現階段很多初中學校的化學教學中占據著相對主導的地位。一方面，我們要將素質教育的理念真正提升到實踐層面，注重教學中學生主體地位的實現，并做到對每一個學生課堂內表現的綜合鑒定，針對個人學習中遇到的難題做出具體個人學習及教學計劃的制定，從而真正實現初中化學教育中的“以人為本”教學。另一方面，轉變傳統應試型的知識考評為綜合學生化學課堂內表現、隨堂考試與期末考試測評的聯合知識評價體系。其中化學課堂內表現要尤其注重學生思維的創新及其實驗中動手能力的高低。進而在素質教育理念的指導下進行初中化學教學的全面變革。

3結語