拿來主義問題探究范文

前言：我們精心挑選了數篇優質拿來主義問題探究文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

初聽到這句話會覺得這是人們常掛在嘴邊的話。其實這是對當前教學現狀頗具挑戰性的話題，具有明顯的雙關性。一方面，他尊重學生在學習中的“自主”性，他把自己的“教”與學生的“自主學習”聯系起來；另一方面，他顯然把“教”的境界與學生的“自主學習”作了定位比較，即“教”不能混同在學生“自主學習”的層次上，而是在學生“自主學習”層次之“上”必須有作為，“教”學生不能夠“自主”的東西，使學生在享受教師“教”的過程中收獲更高的“學”的成果。教者如果達不到這種“必須”的境界，就沒有體現“教”，就沒有完成“教”的使命。

這是“當前”教學之“應然”，我們遠遠沒有達到這樣的境界。

一、看似與課文無關的小問題折射出“當前”的大問題

上課鈴聲響過，學生靜靜等待老師上課。

徐江先生在講臺突如其來向學生提了一個與課文看似毫無關系的問題———“大家帶筆記本來了嗎？帶筆了嗎？”因為還有許多兄弟中學的教師也來聽課，校方讓徐江先生在一個較大的教室上課，不是原來的固定教室。很顯然，絕大部分學生沒帶筆記本，甚至有的學生連筆都沒有帶。其實，即便在學生原來的固定教室，一般來說語文課很少有學生備有筆記本。他們習慣了朗讀和討論，沒有記筆記的意識和習慣。面對徐江先生的提問，學生有些愕然。這已成為當前流行的教學模式（成為一種陋習），甚至也反映出教師所教有沒有值得記的東西。

事實證明，如果不記筆記，徐江先生課后留的作文題就不會順利完成。

徐江先生繼續提問———“知道‘學生’的含義嗎？這個名稱意味著什么？”學生答———“學習。”“跟誰學？”“跟老師學。”

接下來徐江先生把筆和筆記本的問題與本課聯系在一起作了簡明扼要的闡釋，他講的都是些傳統的東西，但聽來感覺很新鮮，包括在場的中學教師也有這樣的認知。

學生，這個名稱的意思表明這是一個尚在發展還未成熟的群體，他們需要為生存而學習，是“學”而“生”的意思。現在，人們都提倡學生“自主學習”。但是，學生只能“自主”自己能夠“自主”的。而且，還必須接受教師的指導才能“自主”得好一些。徐江先生說在他的課堂上，學生能“自主”的東西就不講了，教師要講學生不能“自主”的東西。可是，大家沒帶筆記本，甚至沒有帶筆，怎么跟老師學？俗話說，好記性不如爛筆頭。況且學會記筆記，這本身就是一種能力。講《拿來主義》，會記筆記，就是一種“拿來”的重要方式。聽課必須過筆。要看學生怎樣“挑選”教師講的東西，能不能提要。這是學習過程中“拿來”的重要保證，這是最基本的傳統方法。

之后，他在黑板上寫下了本課的主題———與一般中學老師開始書寫課文題目《拿來主義》不同，他寫的是———“用‘拿來主義’解讀《拿來主義》”。

他告訴學生，這個題目就值得大家記下來，寫在書本上。引號表示的是魯迅先生的思想，書名號表示的是魯迅先生的文章。這個標題告訴大家要運用魯迅先生的思想探究魯迅先生的文章———“運用腦髓，放出眼光，自己來拿。”要“挑”，要“選”。正確地繼承之，發揚之，光大之。不正確的，“挑”出來，反思之。記住這個題目，學習這種獨立思考的精神。

成功，要重視細節。看似與課文無關的筆和本的提問在這里得到延展和呼應。這的確是當前閱讀教學中的傾向性問題。

二、在學生能夠“自主”之“上”講什么

1.論“拿來主義”為什么先談“送去主義”。

對于這個問題，學生一般都能回答出“送去主義”對“拿來主義”作鋪墊、作對比。學生的“自主學習”也就是理解到這個地步。那么，《拿來主義》的閱讀教學就到此為止嗎？事實上，中學老師的教學也就是到此而止，盡管他們采用的課堂形式可能會多種多樣，有小組討論，有代表陳述。但這是不議而共知的。那么，徐江先生在這樣的“自主”之“上”還能“教”點兒什么新東西？

他確實在課堂上講出了學生還不能“自主”的東西。

他說這是文章寫作中的“原起”手法。原，即推原，探究事情之緣起。“原起者，起處原其所以然也。”也就是開端提出為何寫這篇文章，針對什么問題，有什么現實意義。他還以《岳陽樓記》開頭寫什么“滕子京謫守巴陵君”，重修岳陽樓，“囑予作文以記之”云云為例予以補充解釋。

魯迅先生寫“送”古董、“掛”古畫、“用”活人巡演代替古董等“送去主義”之表現，這就構成了提出“拿來主義”的前因條件。“拿來主義”緣此類問題而發。根據“禮尚往來”的古訓，一味“送去”是不對的。“禮”———社會溝通、交往的規矩———是不可違背的，長此以往“國將不國”，子孫后代會沒有送的，甚至導致討“殘羹冷炙做獎賞”的地步。

魯迅先生以“原起”手法起筆，貫串因果思維，自己為自己搭建了論證平臺，闡明了本文的寫作目的和意義。

這樣的講解，既顯得有理性，同時又有操作價值。把學生所謂的“鋪墊”具體化了。

2.“拿來主義”的含義是否是《拿來主義》的主旨。

《拿來主義》的主旨是什么？

顯然，這是學生根本不能“自主”解決的問題。

你若按課文后的問題來提問，“說說課文中‘拿來主義’的含義是什么”？學生會找出魯迅先生的話———“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”。還會用魯迅先生的話簡煉概括為———“占有，挑選”。當然，還會舉出課本外的例子來解釋其中的含義。

但是，徐江先生說這僅僅是魯迅先生關于“拿來主義”的解釋，不是《拿來主義》這篇文章的主旨。關于這一點，恐怕語文界對此也沒有明確的認識，甚至有人說這篇文章是談如何對待文化遺產的問題。看，我們的解讀是多么的狹隘！

徐江先生認為《拿來主義》的主旨是要人們把“拿來主義”作為一種溝通、交流的文化意識。根據“禮尚往來”之“禮”，即交流、溝通中有“往”有“來”的規則、準則，一個具有開放意識的民族或個人，在各種交流、溝通的活動中，不要只是一味地“送去”，面對對方的發展經驗“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿”，簡要概括就是“占有，挑選”。人們要努力踐行這種文化意識，從而構建起一種自尊、自立、健康的交流、溝通文化。

他說，魯迅先生“拿來主義”作為一種文化意識，其基本精神分為三點———第一，求主動，即主動“拿來”，“拿來”則主動；第二，有分析，即用“腦髓”，放“眼光”；第三，能致用，不是為“拿來”而“拿來”，要著眼于用。

“求主動”、“有分析”、“能致用”，這是“拿來”的三原則，構成一個系統。可以說，徐江先生這樣的抽象概括就更為理性，把魯迅先生的“拿來主義”從實踐的層面作了具體的歸納，這是一種可貴的升華性閱讀。

3.就“大宅子”的故事除比喻論證和對比論證外的再拓展。

若讓學生討論《拿來主義》是怎樣論述“拿來主義”的，一般來說學生都會結合“大宅子”的事說出“比喻論證法”以及“比喻論證法”之中還有“對比論證法”。這恐怕是一般學生“自主學習”的一個基本內容，也許教師還會引導學生模仿這個比喻，讓學生想出新的比喻重新解釋“拿來主義”。“比喻”也好，“對比”也罷，這種“自主學習”還是在重復舊的東西，已知的東西。

徐江先生認為，這種“自主學習”就沒有“運用腦髓”，也沒有“放出眼光”，都是表面上誰都知道的東西，這種學習沒有新的拓展。徐江先生認為，這要歸咎于教師專業素質有缺陷。

徐江先生讓學生分析文本中青年人對待“大宅子”有幾種態度，學生說有四種———不敢要的；放火燒的；全盤接受的，包括吸食鴉片；還有“占有，挑選”的。

徐江先生又讓學生看魯迅怎樣分析這幾種情況的。學生說，第一種是“孱頭”，第二種是“昏蛋”，第三是“廢物”，第四種才是真正的“拿來主義”者。

徐江先生說，像這樣面對所要解決的問題，盡可能多可能全地提出各種各樣的主張、見解、辦法，然后逐一分析各種主張、見解、辦法所具有的負面因素、消極影響，將其一一排除之，最后確立負面因素較小、積極影響較大的那一主張、見解、辦法作為論者的主張、見解、辦法。這種論證思維就是“證偽思維”或“排除思維”。

這樣的解讀，無疑充分開發了文本所具有的教育資源。

同時，徐江先生還以現實的高考作文題如何應試講解了這種論證思維的實踐運用。這種運用性分析很重要。由于篇幅限制，這里不再詳述。

三、質疑，是學生更難以“自主”的

質疑，何況是對魯迅先生文章的質疑，這是學生更難以“自主”的。這不僅僅要有質疑的勇氣，而且要有能質疑的“腦髓”和“眼光”。

請看徐江先生對《拿來主義》的質疑。

1.對喻體———“大宅子”———的質疑。

徐江先生認為，這是一個極其明顯的錯誤。文本一開始大講“送去主義”，什么“捧”古董、“掛”名畫、“活人替代了古董”，針對這樣的現象魯迅先生根據“禮尚往來”提出“拿來主義”，顯然解釋“拿來主義”要以國外的事物為例才能對應。而“大宅子”是國產貨，以青年人對待“大宅子”的故事不能準確地解釋“拿來主義”。“大宅子”與向國外“捧”古董、“掛”名畫、“活人”到外國巡演不對應、不搭配、不平衡，這不是“拿來”的，是先人留下的。魯迅先生在這里犯了邏輯上“不相干”的錯誤，并且導致前后文發生異變和扭曲。有人誤以為《拿來主義》是講如何對待文化遺產就是喻體選擇失當造成的。

2.對“不管三七二十一，‘拿來’！”的質疑。

徐江先生說魯迅先生在前邊明明白白地說“要運用腦髓，放出眼光，自己來拿！”在具體解釋這一思想時，以某青年對待“大宅子”的故事打比方時卻說：“且不問他是騙來的，搶來的，或合法繼承的，或是做了女婿換來的……不管三七二十一，‘拿來’！”前后文章有著巨大的矛盾。“不管三七二十一”是不分青紅皂白，不問究竟原委。而“運用腦髓”，“放出眼光”，則是“要搞準三七二十一”。康德說：“我們一切一般而言的判斷的普遍的……條件都是：它們不自相矛盾，否則，這些判斷自身……就什么也不是。”康德的話告訴人們，任何判斷的基本條件就是不自相矛盾。如果按照這種邏輯看，魯迅先生前邊的思想與后邊的事例解釋是矛盾的，魯迅先生的論證本身“什么也不是”。他沒有完成對自己觀點的論證。

徐江先生認為魯迅先生的論證是充滿悖論的。

徐江先生說：從哲學上講，欲望是存在的欠缺。顯然，人的任何欲望的產生都是他的人生存在著某種欠缺，至少是他這樣認為的。所以，作為“拿來主義”之“拿來”的“欲望”的產生，前提是他對自己某方面的存在狀況有不滿足感，有認知，所以就不是“不管三七二十一”。如果真的沒有這種認知，“不管三七二十一”就是盲目。

第2篇

關鍵詞：構建 語文教學 和諧之美 策略

“和諧產生美，美在和諧中。”因此，作為語文教師應主動把和諧理念滲透到自己的教學中，讓語文課堂隨時跳躍著“和諧”的音符，讓學生收獲和諧之樂。那么，在語文教學中，如何讓課堂展現出和諧之美呢？

一.在處理教學內容上體現和諧之美

教學內容主要指以教材為基本依據，向學生提供的語文教育信息。它是由語文知識、語文能力、語文系列訓練三個要素組合而成的有機整體。而每個要素又是一個相對的獨立的系統。因此，在教學過程中，我們要注意語文教學的綜合性和整體性，使各要素處于一個和諧的統一的整體中。

語文教學以促進學生全面和諧的發展（即德、智、體、美、勞全面和諧發展）為根本出發點，把審美的和諧與倫理的完善結合起來。因此，“情”“理”相濟，“情”“理”交融，是服從這一整體目標的正常之道。教學中，教師要準確地把握課文中的“情”和“理”的關系，既要明確它們各自的特征和功能，又不要將兩者對立起來。比如教《荷塘月色》，既要讓學生領會其中哀愁、憂悶、沉郁、悲憤的情感，又要給學生做一定的理性分析，介紹作者所處的特定環境，評價作品的社會意義，指出其時代和思想上的局限性。

教師對教學內容的處理，應講究“疏”與“密”的技巧。疏與密的結合本是中國畫的內邃，“疏可走馬，密不透風。”運用于教學中，即對非重點的內容，學生自己可以學得懂的部分，則或放手自學，或以讀代講，是教學上的粗線條，是“疏”；而對重點部分，特別是既是重點又是難點部分，則必須是“工筆畫”，濃墨重彩，認真描畫，是“密”。

為了激發學生的學習興趣，提高學生的語文素養。在語文課堂，還應重視教學內容的豐富，盡可能地增廣學生的知識面，擴大閱讀量，激發對問題的思考，以期達到課堂教學內容豐富多彩、趣味盎然的和諧境界。如教授朱自清的《春》，作者熱情洋溢地描繪春草、春花、春雨的圖景，喜悅贊美之情溢于言表。在學生被感染的同時，可以不失時機地引入古今中外描摹春天的詩文，如孟浩然的《春曉》，杜甫的《春雨》等。這些詩文不僅大大豐富了教學內容，而且也讓學生更形象直觀地認識到，春天歷來是人們歌詠贊美的對象，愛春之情油然而生。

二.在自主探究的學習中展現和諧之美

所謂探究，本意是探討和研究。探討就是探求學問，探求真理和探本求源；研究就是研討問題，追根求源和多方尋求答案，解決疑問。就本質而言，探究式教學就是創設一種類似于科學或學術研究的情境，引領并指導學生自己去閱讀文本，探索問題，發展能力。對探究式教學來說，看重的是通過教學中的探究活動來培養學生的探究意識，使學生養成敢于質疑、敢于發問的習慣，具備初步的質疑與發問的能力。因此，實施探究式教學，必須有適當的問題來引領學生的學習與探究活動。正是在這個意義上，我們說，問題，是探究式教學的起點。

從根本上來說，教學的目的是為了促進學生的成長與發展，提高學生運用所學知識解決實際問題的能力。在語文教學中，如果能根據課文實際聯系現實設計有價值的問題引導學生去探究，就能很好地促進學生的語文能力的發展和提高。

比如教學《拿來主義》，設計這樣兩個問題：（1）閉關主義、送去主義、送來主義各有哪些表現？會帶來怎樣的后果？（2）結尾部分，“沒有拿來的，人不能自成為新人，沒有拿來的，文藝不能自成為新文藝。”聯系現實談談自己對這句話的理解。

在探討問題（1）時，我們引導學生聯系近代中國從閉關鎖國到被列強的堅船利炮轟開國門淪為半封建半殖民地的史實進行思考，既使學生對課文內容有了深入的理解，又開闊了眼界，充分認識到大清帝國閉關鎖國給中華民族帶來的災難，以及由此帶來的被迫送出和接受的惡果，從而促進了學生對實行拿來主義的必要性的理解。問題（2）明確要求學生聯系現實來談理解，目的就在于讓學生學以致用，根據文中拿來主義的主張聯系自己的學習、生活的實際及我們國家改革開放以來所取得的輝煌成就，進一步加深對“拿來主義”的理解，充分認識到實行“拿來主義”對個人成長乃至整個國家發展進步的重要意義。

第3篇

一、興趣導入，誘發自主探究，讓學生的思維展現出智慧的力量

著名心理學家皮亞杰指出：“所有智力方面的工作都要依賴興趣。”筆者深知興趣的重要性，為誘發學生自主探究，筆者從課堂的導入開始，想方設法在學生的心理上造成一種期待的情境，使學生帶著一種高漲的激動的情趣從事學習思考與探究，讓學生的思維展現出智慧的力量。

如在導入《拿來主義》一課時，筆者就直接拿課題來發問：“什么是拿來主義？為什么要提出拿來主義，又怎樣‘拿來’？”有趣的問題，引起了學生閱讀的興趣與期待，他們急切地聯系寫作背景，快速地閱讀探究，一會兒就爭先恐后地舉起了手：“‘拿來主義’就是‘運用腦髓，放出眼光，自己來拿’。”“提出‘拿來主義’就是反對‘送去主義’”，“‘拿來’就是要……”。通過這極短時間的自主探究，同學們就能初步掌握文章的論點及其寫作思路、結構層次、論證特色等，確實顯示出同學們智慧的力量。

二、質疑問難，促進合作探究，讓他們的智慧碰撞出火花

美國著名作家韋伯斯特說：“人們在一起可以做出單獨一個人所不能做出的事業；智慧+雙手+力量結合在一起，幾乎是萬能的。”他啟示我們培養學生合作探究精神是何等的重要。

在開展合作探究學習時，我們許多學生的閱讀理解只停留在表層上，不愿作深入的探究。為提高學生的合作探究質量，筆者除要求學生交流學習所得外，還明確規定學生每課至少提出一個疑難問題，然后小組全體成員圍繞此問題開展合作探究，用共同的智慧解決問題。

如學習《五人墓碑記》一課翻譯句子時，有學生質疑：“斯固百世之遇”一句中的“遇”譯成“遭遇”不確切。“是啊，上文分明寫著五人死后得到榮譽，本是幸事，怎能說是‘遭遇’？”他的質疑立即得到小組多數同學的贊同。可有同學查《現代漢語詞典》中“遭遇”條的“義項”，只能選“遭遇”意。于是該小組又提交此問題供全班同學討論。全班同學有的說譯成“待遇”，有的說是“優待”，還有的說“境遇”，但顯然都與句意不吻合。最后有同學突然想到了“機遇”，并以《現代漢語詞典》中“機遇”條注解為證，且與句子感彩一致，即譯句為“這真是百代（難得）的機遇啊！”。“找到了！找到了！”大家個個興奮不已，因為這是同學們的智慧共同碰撞出的火花啊！

三、搭建平臺，激發深入研究，讓學生智慧的靈性飛揚

著名人本主義教育家羅杰斯告訴我們：“凡是教師能夠講述的，能夠傳授的知識，多半是死的、凝固的、無用的知識；只有學生自己發現、探究的知識，才是活的、有用的知識。”如何讓學生“自己發現、探究知識”呢？筆者綜合《高中語文新課程標準》要求和高中學生思維能力及其組織能力等因素，決定為學生搭建專題探究平臺。即在學生自主與合作探究的基礎上，引導學生從課文中發掘探究專題，并要求每人一單元至少要參加一個課題的探究。每次在組長的分工下，利用個人以及學校圖書館、網絡等資源進行學習與探究，撰寫專題論文，一周后在全班召開專題匯報交流會。

如《赤壁賦》中同學們發掘的探究專題是“試論《赤壁賦》中的人生三重境界”，專題小組獲得如下成果：他們認為《赤壁賦》中的人生三重境界，猶如宋代禪宗大師青原行思提出的參禪的三重境界。一如參禪之初，看山是山，看水是水：作者與好友泛舟赤壁之初，由于良辰美酒，賞心樂事湊巧在一起，此時自己完全忘卻了俗事的煩惱，沉浸在江天、風月、飲酒、賦詩的暢游之境中，這時“看山是山，看水是水”。二如禪有悟時，“看山不是山，看水不是水”：作者暢游時由假想中赤壁的景物，想到歷史上（三國）何人在此？又聯想到今日江上之人殘酷的現實，使原先的山水風月染上人的主觀情緒，所以“看山不是山，看水不是水”。三如禪中徹悟時，“看山還是山，看水還是水”：當大部分人還滯留在人生第二重境界，蘇軾卻洞察參透人生。仍是這川山月，但他參悟了“變”與“不變”的道理，而愿與無窮無盡的自然宇宙融為一體，于是他用儒、釋、道的至高思想進行化解與點撥，使“客喜而笑”，重回盛宴，再賞山水時“看山還是山，看水還是水”。同學們借參禪三重境界來論述人生三重境界，新穎貼切，飛揚著同學智慧的靈性，實在是絕妙、精彩。

四、充分挖掘教學資源，創設學生喜聞樂見的合作探究活動