科學問題論文范文

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第1篇

現在大多數高校的教室都配備了多媒體,針對高等數學這門課的特點,適當的用多媒體教學,可以提高教學效果。高等數學的一個顯著特點就是內容比較抽象,如果按照傳統的板書方式,有些抽象的東西我們就不能形象直觀的展現在學生面前,學生理解起來就比較困難。如果利用多媒體,可以起到很好的一個效果。比如講到定積分概念時,由于定積分的概念比較長,很難理解,在引出概念時要求曲邊梯形的面積,用到的方法就是把曲邊梯形分割成若干個小曲邊梯形,把若干個小曲邊梯形的面積近似用若干個小矩形的面積去代替,再把小矩形的面積進行累加,就得到曲邊梯形面積的近似值,最后通過求極限,把面積的近似值轉化為精確值。這一過程是無限細分的過程,如果用傳統的方法,老師在黑板上無論將圖形畫的多么細,都無法將無限分割這一過程表示出來。

第二,改革傳統的課堂教學方法

高等數學概念比較多,邏輯性比較強,傳統的教學方法是教師講,學生聽,學生始終是知識的被動接受者,這樣長期下去,學員的積極性沒有了,上課也很難集中精力,思想容易開小差,不利于教學質量的提高,因此作為教員必須改變這種單一的教學方法,在教學中要花心思,盡量使教學方法和教學手段多樣化,比如我們可以嘗試轉換角色,在講到極限的概念時,先讓學員課前預習,上課的時候找上幾位同學,讓他們在課堂上向其他學員講解他們理解的概念,最后由教員做總結點評。這樣做不僅可以調動學員的學習熱情,還可以把學員學習的情況及對某一問題的理解能力及時反饋給教員,以便在講課的過程中適當的做些調整,以學員更能接受的方式傳授學員知識。

第三,提高講課技能與教學水平

教師是學習活動的組織者,在教學過程中教師處于主導地位,要想上好每一節課,教師除了認真備課外,掌握一些教學技能也是必須的,這樣能起到事半功倍的效果,對于高等數學的知識,學生要經歷由不知到知、由知到會、由會到能這一過程。在這一過程中,教師的作用無疑是至關重要的。一個好的教師不僅要求具備淵博的知識,而且更要具備良好的教學技能。教師只有具備了良好的教學技能,才能使自己的教學游刃有余,從而淋漓盡致地將知識傳授給學生。要具備良好的教學技能,必須訓練自己的語言技巧、提問技巧、導入技巧、板書技巧、講授和調控教學的技巧等,。另外一定要把握住課程的主次與脈絡,思路清楚,層次分明,基本問題一定要講透徹,復雜的問題不要講的太細,只需講清思路,啟發學員自己完成細節。如果講的太細,反而使學生抓不住要領,達不到好的效果。提問要難易適中,太難損傷學生的積極性,使他們失去信心,太容易又讓他們驕傲自滿,心生浮躁,另外還要注意提問的時機,時機恰當,可以把學生的注意力集中起來。所以,要想使自己的課學生愛聽,樂學,就必須訓練自己的教學技能。增強語言表達能力,使教學語言生動形象;同時增強自己控制課堂的技巧,使教學進程能按預定的目標穩步進行,提高高等數學的課堂效果。

第四,理論聯系實際

大學數學與高中數學相比,概念抽象了很多,學生理解起來就會很吃力,這樣枯燥的概念講多了,學生就只能死記硬背,這樣既不能增進學生學習的熱情,又使學生學習起來很費勁,達不到很好的教學效果。對于一些抽象的概念即使我們講解的再深刻、再透徹,學生有時還是難以迅速的消化吸收。因此我們必須通過一些例題來幫助學生對于概念的理解和掌握,能夠舉出恰當的例子也是對課堂教學效果的一個促進,另外還能活躍課堂的氣氛。因此,教師在講到應用時,盡量從生活中發掘熟悉的事物設計數學問題,讓學生體驗到數學與生活的聯系,也便于他們理解抽象的東西。例如在講到第三章函數的極值時,我們給學生提到這樣一個問題:敵人乘汽車從河的北岸A處以1千米/分鐘的速度向正北逃竄,同時我軍摩托車從河的南岸B處向正東追擊,速度為2千米/分鐘.問我軍摩托車何時射擊最好(相距最近射擊最好)?

第五,建立和諧融洽的師生關系

在數學教學活動中,如果沒有和諧融洽的師生關系,就會使得教和學分開,教師只管按照自己的進度教學,而不與學生交流,學生只是被動的學習知識,整個課堂就會顯得毫無生機,死氣沉沉,教學活動是師生之間、學生之間交流互動與共同發展的過程,如果沒有和諧融洽的師生關系,這些就無法實現,就不能算是真正意義上的教學活動。

進入大學后,由于大學數學相對較難,許多學生對數學有一種恐懼和厭煩心理。而融洽的師生關系能讓學生對老師有一種親近感,愿意把自己學習中遇到的困惑告訴老師,吐露他們真實的想法,這樣便于老師在教學活動中采取適當的方法,克服學生各種消極的思想,提高教學效果。

第六,正確評價,及時表揚和鼓勵

正確評價,及時表揚和鼓勵可以激發學員的上進心,自尊心,評價必須公正,注重學員心理發展的水平和特點。尤其對于學習較差和信心不足的學員,更要及時表揚和鼓勵,不要對他們的要求過高,注意循序漸進,多給他們創造成功的機會,調動他們學習的積極性,只有把所有學員的積極性都調動起來,才能提高課堂教學效果。

總之,我們要考慮高等數學的學科特點,深入研究,積極探尋科學的教學方法,調動學員的學習熱情,提高高等數學的教學效果。

第2篇

當前，隨著素質教育的全面推進，高中數學新課標對“創新精神與實踐能力”的培養已成為素質教育的核心。問題解決能力就是“創新精神與實踐能力”在高中數學教育領域的具體體現，是一種重要的高中數學素質。本課題力圖通過教學實踐研究，尋找"問題解決"能力培養與課程教材知識體系學習之間的互補與平衡，形成穩定簡明的教學理論框架及其操作性較強的高中數學課堂教學模式，促進高中學生的高中數學意識、邏輯推理、信息交流、思維品質等高中數學素質的提高，為高中學生的自主學習、發展個性打下良好基礎。四川省安縣中學作為一所重點高中學校，除了以優良的教育教學成績展示給世人外，強大的教育科研能力也是其自身硬實力的一個方面，為此，本人在高中多年數學教學工作中進行了一些較為實用的探索，其中“問題解決”課堂教學模式較好的解決了當前師生在教學中的一些困惑?，F形成于文與各位同仁交流。

（一）“問題解決”課堂教學模式的理論框架：（1）在一定的問題情境背景下，高中學生可以利用必要的學習材料，借助教師和同伴的幫助，通過意義建構主動獲得知識。（2）問題解決能力的培養為高中學生學習高中數學知識提供動力，而系統的高中數學知識體系為問題的解決提供保障。問題解決能力的培養與高中數學知識體系的建構兩者之間的互補與平衡有助于高中學生認知結構的完善。（3）高中學生和教師是教學活動中能動的角色和要素，師生關系是互為主體、互相依存、互相配合的，師生雙方的主體性在教學過程中都應得到發展和發揮。（4）高中學生主體作用主要體現在高中學生的學習活動過程中。（5）教師的主體作用主要體現在對教學活動進行科學認識的過程中，教學過程中教師的主導是發揮主體作用的具體表現形式。

（二）“問題解決”課堂教學模式的功能目標：學習發現問題的方法，開掘創造性思維潛力，培養主動參與、團結協作精神，增進師生、同伴之間的情感交流，形成自覺運用高中數學基礎知識、基本技能和高中數學思想方法分析問題、解決問題的能力和意識。

（三）高中數學問題解決能力培養目標：1.會審題——能對問題情境進行分析和綜合。 2.會建?！馨褜嶋H問題高中數學化，建立高中數學模型。3.會轉化——能對高中數學問題進行變換化歸。4.會歸類——能靈活運用各種高中數學思想和高中數學方法進行一題多解或多題一解，并能進行總結和整理。 5.會反思——能對高中數學結果進行檢驗和評價。6.會編題——能在學習新知識后，在模仿的基礎上編制練習題；能把高中數學知識與社會實際聯系起來，編制高中數學應用題。

（四）“問題解決”課堂教學模式的操作程序：教學流程：創設-嘗試-自主- 反饋情境-引導-解決-梳理。

1.創設問題情境，激發高中學生探究興趣。從生活情境入手，或者從高中數學基礎知識出發，把需要解決的問題有意識地、巧妙地寓于符合高中學生實際的基礎知識之中，把高中學生引入一種與問題有關的情境之中，激發高中學生的探究興趣和求知欲。創設問題情境的主要方法：（1）通過語言描述，以講故事的形式引導高中學生進入問題情境；（2）利用錄音、錄象、電腦動畫等媒體創造形象直觀的問題情境；（3）高中學生排練小品，再現問題情境；（4）利用照片、圖片、實物或模型；（5）組織高中學生實地參觀。

2.嘗試引導，把高中數學活動作為教學的載體。高中學生在嘗試進行問題解決的過程中，常常難以把握問題解決的思維方向，難以建立起新舊知識間的聯系，難以判斷知識運用是否正確、方法選擇是否有效、問題的解是否準確等，這就需要教師進行啟發引導。常用啟發引導方式：（1）重溫與問題有關的知識。（2）閱讀教材，學習新概念。（3）引導高中學生對問題進行聯想、猜測、類比、歸納、推理等。（4）組織高中學生開展小組討論和全班交流。

3.自主解決，把能力培養作為教學的長遠利益。讓高中學生學會并形成問題解決的思維方法，需要讓高中學生反復經歷多次的"自主解決"過程，這就需要教師把高中數學思想方法的培養作為長期的任務，在課堂教學中加強這方面的培養意識。常用方式：（1）對于比較簡單的問題，可以讓高中學生獨立完成，使高中學生體會到運用高中數學思想方法解決問題的快樂。（2）對于有一定難度的問題，應該讓高中學生有充足的時間獨立思考，再進行嘗試解決。（3）對于思維力度較大的問題，應在高中學生獨立思考、小組討論和全班交流的基礎上，通過合作共同解決。

（五）高中數學問題解決能力培養的課堂教學評價標準： 1.教學目標的確定：（1）知識目標的確定應重視高中數學基礎知識和基本技能；（2）能力目標的確定應強調高中數學思想方法的揭示和培養；（3）情感目標的確定應注意學習興趣的激發、良好人際關系的建立、科學態度和創新精神的培養等等。2.教學方法的選擇：采用探究式、啟發式教學方法，通過問題激發高中學生求知欲，使高中學生主動參與高中數學實踐活動，以獨立思考和相互交流的形式，在教師的指導下發現、分析和解決問題，掌握高中數學基本知識、基本技能和基本高中數學思想方法，培養積極探索和團結協作的科學精神。3.問題的選擇：合適的問題至少應有如下特點之一：（1）重視情景應用，即給出一種實際情景和需求，以解決現實困難為標志。（2）具有探究性，即問題不一定有解，答案不必唯一，條件可以變化，試驗方案可以自己設計，允許與別人討論等等。（3）非形式化，即不是教材內容的簡單模仿，不是靠熟練操作就能完成的，需要較多的創造性。4.師生雙主體意識的體現：（1）在課堂教學活動過程中，高中學生主動參與學習意識強，能主動發現和分析問題，能聯系新舊知識，能在獨立思考的基礎上，與同伴開展交流、討論，能提出解決問題的各種方法，并努力進行驗證。（2）在課堂教學活動過程中，教師能創造性地設計教學過程，洞察課堂中發生地各種問題，并準確地判斷發生問題的原因，能動地、有效地處理這種問題，把握教學活動地主動權。

（六）高中數學問題解決能力的評價標準與方法：1.高中數學問題解決能力的評價標準：（1）能否把實際問題轉化為高中數學問題；（2） 能否應用各種策略或思想方法去解決問題；（3） 能否有效地解決問題；（4） 能否證明和解釋結果；（5） 能否概括和推廣解法。2.高中數學問題解決能力的評價方法：（1）觀察高中學生解題過程的細節；（2）聆聽高中學生對解題方法的討論；（3）批改高中學生的作業、測驗和考試卷；（4）分析高中學生的學習體會或考試心得；（5）閱讀高中學生的高中數學小論文。

第3篇

科學價值中立說

關于科學的價值中立的觀點，在西方哲學思想中在較長時期內影響了占主導地位的科學觀和認識論。一般認為馬克斯•韋伯引入了的事實—價值兩分的觀點。他在《社會學與學中“價值中立”的意義》這一經典論文論述了兩方面的觀點[1]。第一點他吸取了休謨的思想，認為在規范與描述之間、在斷言某物實際上是什么與理想上應當是什么之間，存在著不可逾越的鴻溝。因為我們加于事物的價值不屬于這些事物的真理性，科學關心的是描述實際發生了什么，并且解釋為什么。，科學能夠而且必須注意個人和團體在事實上怎樣做出評價，但他們卻不能從根本上真實地記錄這個或那個事物是內在地有價值的，因而是在范疇上應當被評價的。韋伯的第二個論點是有規定性的。他從不認為價值是無足輕重的，也從不宣稱每個人，特別是社會科學家應當總是避免價值判斷。與此相反，他堅持提出指認與評價的區別，二者不容混淆。一個人在表達價值判斷時，不應當自稱這種判斷是得到科學地確認的；因為事實上這是做不到的。當社會科學家推崇某種行動時，他們應當盡力地說明自己所說中哪些是科學的發現，哪些是具有很不同地位的政策建議。這是知識分子的真誠品質與尊重真理的原則所必然要求的。

20世紀的邏輯實證主義者一般都竭力提倡科學與價值、描述與規范、實然與應然判斷的嚴格區別，要求社會科學堅持價值中立的立場。亨普爾指出，有關科學的價值中立問題，可以說是圍繞著兩個不同的方面而展開，這就是：(1)科學家的實際研究行為，和(2)批判評價和論證科學斷言和程序的論標準。在科學家的實際行為層次上，價值評價作為科學研究的一個誘導因素無疑起了重要的作用。道德的準則、審慎的思考和個性等等顯然會影響科學家對所研究領域、問題和所采取的方法的選擇。社會和價值有可能削弱研究某些特殊問題領域的努力，也可能鼓勵人們贊同某些并無可靠根據的。當然，作為一種，科學研究中決定采取或放棄一個特定的假設或理論，將強烈地受到認知價值或準則的影響，這反映在他們堅持某種方法論程序的標準上。[2]

正是在構成研究行為的重要的誘導因素這個問題上，價值評價與科學研究相關聯。因此，必須在心、社會學和科學史解釋科學研究行為時考慮價值評價的作用。然而，這種科學解釋在談到科學家受價值影響的時候，并不涉及任何價值判斷。也就是說，它在解釋科學家接受或放棄一個理論時，并不論證這個理論的合理性，或表明這是個不合理的科學程序。而合理性問題要求的是在可以獲得的證據和其他系統的根據的基礎上對理論進行批判的評價。正是在這個問題上，傳統的科學觀，特別是邏輯實證主義的科學觀主張科學理論與證據關系有明確的客觀標準，并認為這種標準可用證據與理論之間的肯定或否定的的邏輯關系來表示，由此而為科學的客觀性與價值中立說提供了依據。按此觀點，恰當的科學研究及其結果是獨立于研究者個人的成見、信念或態度的，因而可以把某些程序看作違反了科學規范，并可以用對科學以外的價值觀的過度依賴來解釋研究者違背恰當的科學行為的動機。

與上述科學哲學觀點相類似，現代知識社會學(或科學社會學)的鼻祖卡爾•曼海姆也把自然的與文化的區別了開來，把數學、自然科學與宗教、道德、實踐領域等其他方面明確區分開來?！翱梢哉f，形式知識在本質上是所有人都可以接受的。其內容并不受個別的主體及其社會條件的影響。但在另一方面，顯然存在著范圍廣泛的主體事務，它只能由某些主體、或在某些歷史時期被接受，而且從個人的社會目的來看，這也是顯而易見的?！盵3]他認為，自然科學具有可重復性，而宗教道德等文化的領域則具有不可比的特征。所以他斷言，意識形態在本質上是非真理的。一般來說，意識形態的特征是對其范圍廣泛的對象進行高度明確的闡述，對其追隨者有權威的明確的命令性。與其他類型的信仰相比，意識形態更加系統化，圍繞一個或數個突出的價值觀而整合。它往往抵制信念的變革，它的接受或推行還往往伴隨著鼓動性的宣傳。誰接受它，誰就要完全服從它，誰的行為就必須完全滲透著意識形態。任何一種意識形態都產生于特定的文化中，因此它不可能與該文化的重要因素完全分開。意識形態故意掩蓋人們的動機與利益，這就迫使利益與對抗著的人們相互欺騙，并用貌似普遍化的方式掩蓋狹隘的局部目的和利益。意識形態不會把系統地追求真理當作自己的一項義務，因而采取取教條主義的認識態度，不愿接受新經驗和真理。作為一種文化的產物，意識形態對社會科學的影響尤其明顯。

曼海姆堅持認為，凡政治的或是涉及世界觀的一切知識，不可避免地都是有黨性的。他因此而暗含的論點是，像政治學、社會學等社會科學均無法擺脫意識形態和黨性的束縛，所以他也承認不同社會地位的人有不同的思想。這些觀點引起了美國實用主義者胡克的爭論。胡克在肯定了曼海姆的開創性工作以后指出，困難在于，曼海姆承認，表現階級立場的意識形態和烏托邦，導致在科學意義上被認為“真”的那些關于事物性質的理論和發現，因此，問題就轉移到這些“真理”是否取決于導致探索和發現這些真理的階級立場和階級利益這一點上。“階級立場和階級利益既然隨著歷史時期而改變，曼海姆認為這問題就成為一個知識社會學的問題。……現在假定科學的處理方法和客觀性是同一的，使曼海姆感到頭痛的問題是：任何一種的科學知識是怎樣成為可能的？曼海姆在他的書中，不同的一頁就有不同的答案，而使讀者對于他真正相信什么完全感到茫然?！盵4]實用主義作為一種獨特形態的科學主義思想，對此作出了自己的回答。胡克實際認為，即使存在階級或黨派觀點的相對性，科學(包括社會科學)仍然存在超越主觀價值的客觀性基礎，比如根據經驗基礎所作的證實或證偽的判定。這是我們過去在認識實用主義時所忽視了一個重要論點。

因此，關于科學價值中立的觀點，反映了西方一些思想家在科學以后對其根本任務的一種認識論的反思。在科學知識系統發展達到一定水平以后，有必要主動排除意識形態等主觀價值的干擾，以相對純化的方式對待其研究，以便適應客觀性的要求。

對絕對價值中立說的批評

韋伯和邏輯實證主義者關于科學價值中立說的觀點，在近數十年受到了西方哲學家主要是歷史主義者和科學實在論者的批評或挑戰。庫恩以來的歷史主義學派深刻地批判了科學的積累發展觀，論證了科學理論的根本轉變不簡單地只是對關于事實的增長了的知識作出的理性反映。而科學不同學派之間的轉換更像是信仰的轉變，沒有太多的合理性基礎可言。勞丹則提出了一種關于科學家理的適中的觀點，指出理性的行動者持有各種目的和關于世界的預設信念，為了合理地接受一個信念，他必須能夠限定與自己的目標和信念有關的推理范圍。勞丹試圖把科學合理性的一般要求與價值論、方法論和事實層次的共識統一起來。

科學實在論者普特南對事實與價值關系的看法具有某些獨特的意義。他公然聲稱自己要為一種幾乎被了的觀點恢復名譽，這種觀點認為事實與價值的區分無論如何也是模糊不清、無法實現的。因為事實陳述本身，以及人們據以決定什么是事實和什么不是事實的科學探究實踐活動，都預設了價值。普特南指出，關于科學價值中立的傳統觀點是建立在科學的工具的成功和多數人的一致意見基礎上的。懷疑價值判斷具有認識功能的一個理由是，它們不能用“科學方法證實”，而且在?？滤懻摰膫惱韺W觀點中還強調調，在倫理問題上，人們不可能取得普遍一致或大多數人一致的意見。許多人相信科學理論的正確性可以作出使大家滿意的論證。但在事實上，對于任意選取的一個科學理論的真理性，人們不可能得到絕大多數人的贊同。許多人對于科學和很多理論都是可悲地無知，至于科學的工具的成功，由于科學的意義決非僅限于它的實際性，故不能由此而推出科學的合理性。所以，用工具的成功與多數主義來證明科學真理的合理性和價值真理的非合理性，這是站不住腳的。[5]

普特南強調，至少有些價值必定是客觀的。精確科學的理性上的可接受性取決于像“融貫性”和“實用的簡單性”之類認識上的優點，因此，至少有些價值詞項不僅僅代表使用這些詞項的人的情感，而且代表了它們適用的那些事物的屬性。如果這些詞項不代表理論的性質，而僅僅代表有關人對理論所持有的“態度”，那么像“正當的”、“充分確證的”、“最有效的解釋”等等，必定也完全是主觀的。因為理性上可接受性不可能比它所依賴的參項更為客觀。因此，至少這些價值詞項具有某種客觀的用法，即某種客觀的正當性條件。同樣，對于倫理學判斷的主觀方面也不能強調過分了。如果說，在科學領域堅持科學是一項客觀的事業，并不等于認為每一個科學問題都有一個確定性的答案，某些科學問題也許有一些客觀的、不確定的答案，那么，在倫理學領域，某些價值見解是確真的，某些是確假的?！翱偠灾?，某些價值見解(以及某些意識形態)肯定是錯誤的，某些見解肯定不如其他見解，在這個意義上堅持倫理學探究是客觀的，同堅持根本沒有任何不確定性的情況這種愚見，是兩碼事?！盵6]

由此可見，普特南在科學與價值的關系問題上，竭力從兩方面來闡述二者之間的融合、統一與制約。一方面，他不同意證實主義和舊實在論把事實與價值截然分開的觀點，而堅持科學對客觀真理的追求與融貫性、正當性、實用簡單性和完美性等價值要求的統一，科學的客觀性與多元性要求的統一。另一方面，從倫理價值的角度來看，普特南又不同意主觀主義、相對主義和功利主義的價值觀，而認為至少有些倫理價值是有客觀標準或依據的。就認識而言，對于概念構架的任一選擇，都是以價值為先決條件的，在選擇一個描述日常人際關系和社會事實的構架時，在眾多的因素中首先會涉及到人們的道德價值。因此，真理理論以合理性理論為先決條件，而合理性理論又以我們關于善的理論為先決條件。

普特南試圖把事實與價值、真理與價值有機地、內在地統一起來，既不放棄實在論的客觀真理論的基本前提，又不接受事實一價值兩分的傳統觀點。其觀點屬于一種形式的價值真理論，是對那種離開人的能動的認識過程，而僅僅在本體論上強調真理是對實在或事實的純客觀描述的傳統實在論的批評。它告訴人們，追求直理的科學不是與人的價值無涉的中性活動。

那么，是否可以像相對主義者所斷言的那樣，由此而徹底否定事實與價值、科學與意識形態的區別呢？顯然也不能。正如普特南所斷言的，每一個事實都有價值負載，每個價值又都負載著某個事實。這后一命題說明，沒有客觀性依據的價值不能算作真正的價值。因此，這里的價值又與傳統的事實價值兩分觀點所說的價值已不完全是一回事，因為后者主要指的是主觀價值?？梢妼r值的不同解釋預設了不同的結論。而從根本上說，價值具有主觀與客觀兩重屬性，純粹的主觀價值顯然無法與客觀性或科學性相統一。這里便存在不同層次的價值問題，客觀性與價值只能在科學發展的高層次上統一起來。

中的價值

前面論述了當代西方有關事實與價值關系的一些基本觀點，這些觀點為我們合理解決社會科學研究中的價值問題提供了借鑒。

就本來意義而言，社會科學是以社會為對象的系統的知識探究，因此它在實質上與意識形態等主觀價值體系有所區別。其區別主要表現在基本立場、態度和上。從基本立場來看，社會科學以追求關于社會的事實知識或確切知識為基本任務，因而一般不預設立場。真正的社會科學是真誠而無畏的，無須迎合某些特定的個人或社會集團的口味，因而所采取的態度是合理的懷疑。研究無，一切似乎已成定論或天經地義的東西或結論，都可能成為社會科學家的懷疑對象。即使有可能在研究的過程中否定自己的先前結論或成見，也在所不惜，真正的社會科學家是“無我的”，不怕否定自己。因此，解放思想、實事求是，正是社會科學的題中應有之義。在方法論上，社會科學多用歸納法、統計法等科學方法，以便從具體的社會現象中得出性的東西。盡管歸納法是不可靠的方法，但為了探究事實，社會科學家仍然頻繁地使用，包括統計法等科學的歸納方法。

意識形態等主觀價值的追隨者則與此不同。他們固執地追求信仰，從抽象的觀念、原則、口號出發，竭力為某些特定社會集團的利益服務，因而他們采取的是教條主義的頑固態度，對既成的傳統和信念不敢懷疑或質疑。其方法大多為演繹法，即從抽象的大前提出發，推演出脫離現實的結論，所以意識形態等主觀價值體系盡管也打著科學的旗號，但其論證方式卻十分繁瑣，追求華麗的詞句或動聽的口號，實質則空洞無物，思維也不講究邏輯，經常出爾反爾。歸納法和統計方法在意識形態那里只具有純粹工具的意義，事實成了任人打扮的女孩子。

社會科學和人文學科還存在一定的區別，前者指的是像學、學、人類學等與科學更為接近的學科，可以采用經驗研究和統計學等手段，后者指的是文學、、哲學、學等更具有文化特點和包含更多價值判斷的學科，往往與特定文化的價值觀分不開。然而，當代的一個趨勢是日益要求人文學科也具有客觀性和科學性，即采用更多的科學方法和論證方式。比如，倫曾被認為只是關于規范價值的學問，但是，20世紀的科學主義者提出了倫理學不能與現實生活相脫離的任務，倫理價值前提應從實際生活的倫理中得出。因此，人文學科如仍停留在傳統的相對價值的水平，永遠自說自話，無法像科學那樣可作廣泛而重復的比較和討論，那顯然是一種落伍的表現。

將人文和社會科學只當作特定社會集團的學問，是其利益的集中表現，甚至提出所謂民族特色的科學、經濟學、政治學等等，這實際上是將這些學科降至不具普遍意義的私學的水平，與占星術、風水術沒有多少區別了。一門學科只有在成為可跨文化共同研究、討論和驗證的學問時，才能成為公認的科學。社會科學也許因為研究對象的文化特色而加入了某些價值因素的考慮，從而有可能研究者對具體社會問題的看法，但每門科學都有一些共同的、基本的公理、原則、范疇或概念，以及公認的研究和驗證方法，包括共同的邏輯工具。比如政治學中的國家、政體、民主制、權利等概念及相關學說，用于民意調查的統計方法和一般數學及邏輯方法，便屬于這種共同基礎性的東西。

當然，如前所述，純粹的絕對的價值中立在科學研究中也只是一種難以實現的理想，類似于烏托邦，而且正如普特南所說，從更高的境界來看，脫離客觀性的價值只是主觀價值，并不具有真正的價值意義。然而，這仍然不能說明科學研究絲毫不需要警惕主觀價值的束縛或影響，妨礙認識客觀性的實現。而且，人的認識與科學發展的高低階段之分，在時間上也有側重點先后的區別?？梢哉f，只有在較低層次上解決了事實與價值相對區分的問題之后，才能實現較高層次上統一的任務。

由此來看我國當前的社會科學研究，仍然在相當程度上處于較低層次的主客不分、科學與意識形態混淆的狀況。舉例來說，倫理學幾乎還沒有脫離規范倫理的階段，對于當前人們實際上如何處理或對待人倫關系，較少作實事求是的描述性研究，一般仍停留在從抽象規范向下推演的水平。誠然，規范倫理是倫理學的重要之一，但作為科學的倫理學還要從事認定事實的工作，這就需要進行某種程度上價值中立的研究，避免把倫理的“應當”誤作“是”。在傳統倫理的研究上更存在事實與規范不分的情況，例如有人把寫在經典中的規范倫理與社會實際處理人倫關系的事實混為一談，幾乎不指出兩者間的區別；更有人將戰后日本等東亞社會的成功歸結為孔孟之道，對于這些國家在長期傳統中形成的帶有自身特點的倫理道德作如此輕率的概括，更顯出概括者社會科學研究常識的欠缺。

至于像社會學、政治學、法學等社會科學，也程度不等地存在著事實與價值混淆、應然判斷與實然判斷不分的情況。一些人不懂政策宣傳與事實認定之間的區別，硬是把“應當”當作“是”，不懂得意識形態與科學并不是一回事。立場相對中立的問調查和事實報告，特別是在涉及政治、性等敏感問題上，做得還相當不夠。有時候則以感情代替判斷。例如，某個新興小城市近年在吸引外資和城市建設及環境衛生方面做出了顯著的成績，但其干部在工作作風上卻存在著明顯的缺陷，長期要求機關干部普遍加班加點，休息時間極少，在維護城市衛生時采取了一些明顯違反法律規定的嚴厲懲罰措施等。這些都是涉嫌違反現有法律、侵犯公民權利的問題。但有研究者寫文章把這些歸結為“善良違法”，試圖以其行為結果的某些成績來論證其違法行為的合理性。請注意這里的“善良違法”這一提法，這是用倫理價值判斷來限定事實判斷。如果有點科學的常識，便不會這樣來認識問題。因為事實首先是，這些規定違反了我國現行法律的基本精神，至于行動者的動機是否善意，則完全是另外的問題。以對動機的價值判斷來為違法的行為作辯護，顯然是難以服人的。

造成這些情況的原因是多方面的。歷史上的中國社會在“百家爭嗚”時期多種學派并存競爭，源于民間的學問可以被某些統治者所利用，但尚未出現官方壟斷學術的局面。只是到了漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”以后，一切學問才被打上了官方的烙印。其結果是歷史、文學、哲學都擺脫不了官方意識形態的束縛，成為廣義的統治術的一部分，更不用說法學和政治學了。這種情況甚至蔓延到自然科學，如天文學為皇帝訂立歷法服務。當西學經過外國傳教士之手傳到中國時，官方思想已嚴重僵化和落后，采取了抗拒的態度。直到20世紀初的政治和文化變革，才最終沖破了官方意識形態的束縛，現代自然科學和社會科學才得以在在中國生根。然而，近百年史仍然是科學、特別是社會科學爭取相對獨立的奮斗史。實事求是的原則在社會科學研究中真正得到貫徹，經歷了百般曲折，至今仍然是項艱巨的任務。一些人習慣于唯上、唯書，偏偏不唯實，連面對現實的勇氣都沒有，制造了許多指鹿為馬、改事實、嚴重脫離實際的“研究成果”，以“遵命為術”為己任。因此，解放思想是項長期的任務，需要克服傳統的體制弊端，使研究者真正擺脫各種束縛，取得真知。

由此可見，我國社會科學研究存在著較普遍的事實與價值不分的問題。當然，社會科學中的事實與價值，客觀性與價值判斷之間的區別不是絕對的、一成不變的。二者在更高層次上可以統一起來。但在較低層次，在社會科學發展的初級階段，注意兩者之間的區別則是更為重要的任務。只有解決了低層次的區分問題，才能解決更高層次的統一問題。另一方面，絕對化地理解科學的價值中立，在兩者之間劃出截然分明的界限，同樣也會陷入烏托邦主義，因為我們只能做到大致的區分。

因此，問題正在于掌握一個合適的度。如果把純粹的絕對的客觀性與完全的主觀價值當作兩個極端，那么實際的研究者總是處在兩者之間的某個位置上。我們的社會科學研究在相當程度上還處在靠近主觀價值的一端，有必要經過艱苦的努力，更接近客觀性那一端，當然，誰也無法奢望達到徹底的客觀性這一理想狀態，只能盡力做到比較高的客觀性。反之，毫無客觀性的自覺要求，讓科學與主觀價值混淆不清，那就連起碼的科學性也無法保證。

注釋：

[1]論文載于韋伯《論》，1949年自由出版社英譯本，第1—47頁。

[2]亨普爾：《科學中的評價與客觀性》，載科恩等編《25年概覽》版，第277頁。[3]曼海姆：《意識形態與烏托邦》，1936年英文版，第150頁。