教師教育理念論文范文

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第1篇

“園本課程”是指以國家法律法規及相關政策為指導,以幼兒園自己的環境和條件為基礎,以幼兒的現實需要和學習興趣為出發點,以幼兒園教師為開發主體,幼兒園、社區和家長等多方共同參與構建的幼兒園課程。

一、加強教師培訓,提高教師綜合素質

有了正確的教育理念作指導,我們的園本課程的發展便有了可靠的依據,所進行的教學活動也能取得最好的預期效果,最大限度地促進幼兒發展。在當今社會,學前教育工作不及義務教育工作為社會各界所重視,幼兒教師多是技能型人才,總體學歷水平與義務教育的各級教育單位相比相差很多,較低的學歷降低了教師自我學習與提高的能力,幼兒園及社會其他相關部門要加強對幼兒教師理論素養的培養和技能教法的訓練,幼兒園要根據自己的實際情況選擇靈活多樣的培訓方式和方法,理論與實踐相結合,提高幼兒教師的綜合素質。

其次就是教師的終身學習問題,每一個人都在不斷地變化發展中,尤其教師這一特殊職業,許多知識也是有時代性的,被不同的時代賦予不同的意義,這就要求教師傳授給幼兒的知識應該是與時俱進的。幼兒園可以定期地組織教師交流學習,或者組織骨干教師到學前教育工作發展好的幼兒園參加學習,使教師的思想認識水平得到提高,讓她們持有正確的、符合時代精神的教育理念,能夠真正地撐起學前教育事業的這片天。

二、優化教師工作環境和教師參與幼兒園課程管理的機制

教師在幼兒園教學活動中起著無人能及的作用,與此同時,她們所承受的壓力也很大,社會與幼兒園強加給教師的負擔也很重,教師身心疲憊以致沒有精力去創新,沒有時間去學習、思考更有價值的教育理念,從而也沒有動力去探索與研究更適合幼兒的活動內容和活動方式。

幼兒園要實行科學、有序的管理,在正確的辦園思想的指導下,爭取減輕幼兒教師的壓力,為她們創設嚴謹而又寬松、求實又有創新空間的工作環境,給教師足夠的空間和自。教師才能充分發揮她們的創造能力并全身心地投入到幼兒教育的事業中。

三、相關部門的支持和建立健全學前教育管理體制

幼兒園、家長和社區要給幼兒教師的工作大力的支持,教育幼兒并不單是幼兒教師的責任,幼兒教師、幼兒、家長和社會都是孩子成長與發展過程中的重要參與者。家長對幼兒園功能的認識局限于識字、保育等,只注重短期利益,忽略了孩子的長遠發展,這樣會給教師施加很大的壓力,對幼兒教師的教育理念的形成會產生負面的影響。幼兒園及幼兒教師應該積極地和家長、社區力量等溝通,讓他們及時了解育兒新動態,及孩子的新發展,共同來促進孩子全面和諧持續發展。

政府和有關的教育行政部門應該建立健全學前教育管理體制,要為幼教工作者解決后顧之憂,使她們能專心地投入到工作中去,才能有時間、有精力去學習并接受新的教育理念并施行它。

四、不斷汲取新的教育思想,更新教育理念

教師教育理念的形成不能單純地依靠家長和社會的支持等外部因素,教師的自身努力同樣不可或缺。除了積極接受園里的培訓和與其他幼兒園的交流等,教師要充分發揮自己的主動性,利用周圍所有可利用的資源,努力學習、汲取新的教育思想,提高思想認識水平,能夠在實踐中發現不足更新自己的教育理念。

此外,教師應該相信自己的能力,大膽進行教學活動的設計和實施。幼兒教師不能使自己的思想禁閉,應該積極主動地與其他教師交流想法,揚長避短,不斷使自己更加完善。

五、增強自我反思意識,在教學行動中優化教育理念

自我反思是教師以自我的對話,反思不是一般意義上的回顧,而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各個方面存在的問題。幼兒園在對教師進行教育的過程中,要加強培養教師的自我反思意識[1],教師教育理念的形成不是一個簡單的直線過程,而是一個永遠沒有終點的螺旋式上升的循環過程,優秀教學活動的形成也是一個不斷被實踐、反思、改進的過程,教師需要在教學行動中優化教育理念。

教師的教育理念是要經受時間和實踐檢驗的。隨著教學工作的開展,教師要用自己的教育理念來指導自己的教學活動,并在活動中進一步檢驗自己的教育理念,在實踐、反思、再改進的過程中,幼兒教師也要不斷增強自我反思意識,不斷反思自己的教育教學理念與行為,進而進行調整與修正,從實踐中上升到理論層面,由理論指導實踐而不斷地提升自己,更新自己的教育理念以促進自己教學能力的提高,推進幼教事業的發展。

總之,在發展適合本地區幼兒的園本課程的趨勢下,幼兒教師作為課程開發的主體,其符合時代的適宜教育理念可以大大推進課程改革的進程與學前教育事業的發展與進步。

參考文獻:

[1]陳時見,嚴仲連.論幼兒園的園本課程開發[J].學前教育研究.2001.

[2]虞永平.園本課程建設之我見.教育科學研究[J].2004,05.

第2篇

隨著學前教育改革的不斷深入，幼兒教師的專業化水平在不斷提高，但對幼兒教師的專業發展究竟要達到什么樣的標準，目前還沒有達成共識。1989年頒布的《幼兒園管理條例》對幼兒園園長和教師的學歷要求進行了簡單的規定。1995年頒布實施的《幼兒園教師資格條例》中也提到了與幼兒教師的專業素質相關的內容。1996年頒布的《幼兒園工作規程》指出：幼兒教師要遵循幼兒身心發展的規律，符合幼兒的年齡特征，因材施教、熱愛幼兒，面向全體幼兒，進行啟發誘導的正面教育，創設良好的學習環境、寓教于樂。2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》把幼兒教育內容分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域。2011年12月，為促進幼兒園教師專業發展，建設高素質幼兒園教師隊伍，教育部正式公布了幼兒園教師專業標準征求意見稿，即《幼兒園教師專業標準（試行）》。該《標準》以幼兒為本、師德為先、能力為重和終身學習為理念，明確了幼兒教師的專業理念與師德、專業知識、專業能力三方面要求。從已有涉及幼兒教師專業標準的文件條例中，筆者發現存在以下問題：首先，已出臺的條文對幼兒教師的專業要求較為零散，模糊、籠統，缺乏規范、全面、統一的標準；其次，專業要求涉及的對象不明確、內容不全面，對教師的要求都是原則性的，將教育理念與行為準則相混淆，不足以給幼兒教師的專業發展以規范和指導；再次，專業要求的條目之間缺乏清晰的邏輯，不利于幼兒教師的理解和應用；最后，專業要求的內容很難反映現代教育的理念，應對新時期幼教現狀與問題的能力略顯薄弱。幼兒教師的專業素質缺乏統一全面的標準，導致人們對幼兒教師的素質要求認識不夠準確，更不能體現專業性，這不僅不利于提高幼兒教師質量，也無法指導幼兒教師的專業化進程，完善我國幼兒教師專業標準體系，是幼兒教師教育與學前教育實踐發展的迫切需要。

二、現代教育理念詮釋與啟示

教育理念，其實質是從事教育工作的教育觀、教學觀、質量觀、人才觀、發展觀的全面展現。現代教育理念是建立在教育規律基礎之上的一種“遠見卓識”，它能正確反映教育的本質和時代的特征，科學地指明教育前進的方向。現代教育理念是人們在教育實踐過程中形成的對教育發展的指向性的理性認識，是教育行動的指導。

1.終身教育理念

終身教育、終身學習的教育思想產生于20世紀50年代，其主要代表人物是法國教育家保爾•朗格朗，他指出：“教育和訓練的過程并不隨學校學習的結束而結束，而是應該貫穿于生命的全過程。這是使每個人在個性的各方面——身體的、智力的、情感的、社會交往的方面，總之，在創造性方面——最充分地利用其稟賦能力的必不可少的條件。”當前，幼兒教師的主要任務不應是單純的傳授各學科領域的知識，而是努力提高幼兒個性的全面發展，為他們的成長，今后步入社會奠定好堅實的個性與人格基礎。

2“.以兒童為本”的教育理念

“以兒童為本”是指幼兒教師的保教活動等各個方面都要以兒童為中心，專業理論和實踐的方方面面都要以兒童為落腳點，要真正做到“一切為了兒童，為了兒童的一切”。1924年，各國簽訂了《日內瓦兒童權利宣言》，強調兒童的身心必須得到正常發展，標志著幼兒教育成為各國政府國際合作的開端。1959年頒布《兒童權利公約》，提出了各國兒童應當享有的各項基本權利。1990年，聯合國召開的世界首腦會議，通過了《兒童生存、保護和發展世界宣言》。世界各國開始逐漸關注兒童的基本權利，重視兒童教育。“以兒童為本”的教育理念表明兒童是一個獨立的生命個體，具有主觀能動性，但是其身心發展特征及生活狀態又與成年人不一樣，具有自己獨特的身心發展特征，只有在“理解兒童、尊重兒童、重視兒童”的前提下，才能促進幼兒的全面發展。

3“.合作”的教育理念

隨著教育的發展，“合作”的教育理念不斷深入幼兒教育。幼兒教育不僅僅是幼兒教師對幼兒的教育，家長和社會因素也是促進幼兒全面學習和發展的關鍵因素，幼兒教育要開放、要合作已成為各國幼兒教育發展的共識。“合作”的教育理念要求教師要具有與他人合作的意識，要發展與他人合作的品質。幼兒教師工作具有示范性的特征，只有先把自己培養成為具有良好合作品質的人，才能培育出樂于與人合作的孩子。在現代教育背景下，“與人合作”已經成為衡量幼兒教師是否合格的基本要素之一。

4“.全納教育”的理念

“全納教育”的概念是在1994年舉行的“世界特殊教育大會”上提出來的。全納教育提出了五大原則：“（1）每個人都擁有受教育的基本權利；（2）每個人都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要；（3）教育必須考慮到這些特性和學習的廣泛差異；（4）學校要滿足有特殊教育需要的兒童；（5）學校要接納所有兒童，反對歧視”。全納教育理念并不意味著為每一個人提供完全相同的教育方法和模式，因為個體之間存在差異性，要了解個體特征，因材施教。

三、現代教育理念融入幼兒教師專業標準制定的策略

1.幼兒教師專業標準中應重視幼兒教師的專業學習態度與能力的養成。

隨著國家對幼兒教育的不斷重視，幼兒教師的準入門檻越來越高，但幼兒教師入職后的培訓和學習還沒有引起高度重視。終身教育理念應使幼兒教師認識到他們入職前的教育水平對他們的職業發展來說是不夠用的，他們必須在整個生存期間更新和改進自己的知識和技術。因此在制定幼兒專業標準中，應對幼兒教師所需具備的學習能力作出明確規定，包括能夠不斷地參與合作與學習；善于利用各種專業發展機會和資源，通過各種途徑不斷學習新的知識與技能；具備可持續學習、終身學習的能力等。對幼兒教師專業標準中學習能力的清晰界定對于促使幼兒教師終身學習可起到導向性作用。

2.幼兒教師專業標準應促使幼兒教師樹立“以兒童為本”的教育理念，尊重與理解兒童，熱愛幼教事業。

當前，各地一些幼兒教師虐童的個案雖是少數，但也從側面反映了個別幼兒教師職業道德和素養的缺失。“以兒童為本”的教育理念要求在制定幼兒教師專業標準時明確界定幼兒教師需具備的基本能力，給予教師可操作性的指引，而不是對教師職業道德素養泛泛概括。專業標準中應規定幼兒教師需了解幼兒的發展特點和需求，知道影響兒童發展和學習的多重因素；幼兒教師能夠在家庭、社會和文化的背景下理解兒童，知道兒童在健康、安全和營養方面的需求，并具備這些方面的專業知識。能夠利用兒童發展的知識為兒童創設健康、尊重、支持性和具有挑戰性的學習環境；能夠設計適宜兒童學習與發展的物理環境；能夠提供適宜兒童理解力的學習材料和資源；能夠設立適宜兒童發展水平的學習目標；能夠使用多種發展適宜性的教學方法；能夠密切關注每個兒童對教學的反應，能夠與每個兒童建立積極的關系和進行支持性的互動，使每個兒童都能學到應該學到的東西；能夠為兒童創設安全、友好、文化適宜和組織有序的學習環境，能夠對每一個兒童進行負責任的評估，促進每個兒童的積極發展。

3.幼兒教師專業標準中應鼓勵幼兒教師樹立多元化的“合作”教育理念，主要包括與同事與幼兒家庭共同合作，開展教育活動，促進兒童發展。

應在幼兒教師專業標準中規定：幼兒教師要了解不同家庭的特點，尊重不同的家庭文化與價值，為家庭的幼兒教育提供支持；能夠認識到家庭的作用，促使家庭參與到兒童的發展與學習中來；能夠發起并保持與家庭和社會的相互尊重，支持每個兒童的發展和學習；能夠利用社會資源，與提倡服務于兒童和家庭的公益機構、組織等進行協調和合作；能夠與同事和專家建立合作關系，在相互交流學習中促進自身專業發展。

4.幼兒教師專業標準中應強調幼兒教師要接受并認可每一個兒童，為每一個兒童創造平等的學習機會，促進兒童的發展與學習。

第3篇

教育實踐、教育理論與教育理念是教育學學科的話語體系中三個基本的范疇，然而對于各自的含義，以及它們之間的相互關系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對教育知識與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年的爭論與此不無關系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實踐、教育理論與教育理念各自的內涵，分析它們之間的相互關系，并在此基礎之上對“‘教育理論’與教育實踐的關系”做出自己的解答。

一、教育實踐

根據哲學，可以把實踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實踐的界定，雖然各個學者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點應該能夠達成共識：

(一)教育實踐是一種活動

教育實踐是“人類有意識地培養人的活動”?。我國學者葉瀾教授把教育實踐概括為“人類所進行的教育活動的總稱”【2 J。日本學者長谷川榮把教育實踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。

(二)教育實踐的主體持有一定的“與教育相關的觀念”

實踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教

育的期望、理解與看法。在實踐過程中這種期望、理解與看法有可能發生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實踐總是以一定的期望、理解與看

法為基礎。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學者以“意識”【4J、有的學者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學者以“倫理準則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準則”不同的詞所指的是不是同一個內容，它們又是由什么構成，為了行文的方便，此處不加以分析，統統以“與教育相關的觀念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發生改變任何實踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實踐也不例外。教學過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊含一定的方式、方法。

教育實踐的特定對象，有的學者概括為受教育者，有的學者概括為學習者。嚴格來講受教育者或學習者都不能作為教育實踐的對象，牙科醫生給患者補牙，理發師給顧客理發都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當的說法應當是受教育者或學習者的人格系統。

綜上所述，可以把教育實踐界定為：人們以一定的“與教育有關的觀念”為基礎，對受教育者或學習者的人格系統施加影響，以促使其發生改變的活動。此處“與教育有關的觀念”是一個有待明確的概念。

二、教育理論

在人文學科的范圍內討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。

在自然科學那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經驗或現象的描述與解釋，當然理論對經驗的描述與解釋應是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規則：(1)理

論本身邏輯的自洽；(2)理論與經驗的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規則的檢驗程

序做出補充，而不是否定。自然科學的理論由于其自身的嚴格性與功能，具有重高的地位與尊嚴，可能正是由于這種地位與尊嚴，使得教育學科的研究者把教育理論進行了無節制的泛化，基本上

把所有的教育研究的結果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。

學術無禁區，雖然難以界定，教育學的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較

有影響的定義有：

“教育理論是有關闡述和論證一系列教育實踐活動的行為準則的理論。”【¨

“從有關教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述。”舊1

“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構成的關于教育問題的系統性陳述。”H1

“教育理論?指稱為一切關于教育的系統性陳述的集合。”一J

受赫欽斯的影響，大多數學者對教育理論是從結構的角度加以定義的。這種定義的優點是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺點是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理

論的功能與作用，只有極少數的學者如此定義教育理論。

也有學者將這兩種方式結合，并對教育理論進行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學理論、教育的哲學理論、教育的實踐理論。我國學者陳桂生將教育理論劃分為教育科學理論、教育價值理論、教育技術理論和教育規范理論。

無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應該回避對教育理論的評價。關于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不

能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實的

解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經驗相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋。基于這樣的一些認識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實的描述與解釋，

且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經驗的一致。對教育事實背后價值的陳述是對教育事實解釋的重要構成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇

在教育研究中占有重要地位，有其應有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范

疇。

三、教育理念

教育理念在教育學的話語體系中是出現頻率較高的一個詞。但是較權威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大

辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學者天野郁夫在其《日本的大學危機》一

文中涉及到教育理念問題。“??這是因為有‘臨審教育審議會’的教育改革構想的基本理念。臨

審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學校、大學、教員、教育委員會要求的

‘自學、自立’原則，也是其改革理念的象征。”L10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構的因素，具有理想的色彩。

葉瀾教授提出，作為一名專業人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結構性、動態生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實踐的描述與

解釋成份，這屬于教育理論的層面。

楊鑫輝教授認為傳統教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學習方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術層面的內容。

有的學者認為“教育理念是指學校的高層管理者以學生前途與社會責任為重心，以自己的價值觀與道德標準為基礎，對管理學校所持的信念與態度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。

有學者認為：“所謂教育理念，是從整個人類

和整個教育的基本考察產生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現出來的。”[3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發生變化，教育理念中的理論與技術成份會隨著人們教育實踐認識的積

累而不斷優化。教育理念不會是永恒不變的。“所謂教育理念，是關于教育基本問題的深層

本質和規律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導思想。對教育全局具有決定性影

響。”¨41教育理念只有被教育主體接受，并在教育實踐中依其行事的時候才會對教育實踐產生影

響，否則教育理念不會對教育實踐產生影響。很多中小學，對外宣傳時是素質教育，私下行事的時候卻是應試教育，這是一個很好的例證。

“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實踐的一部分，如學校管理理念，教育制

度設計理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質特征。

“教育理念是教育主體在教育實踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應然’的理性認識與主

觀要求”【16|。這一定義突出“教育應然”，認為教育理念是對教育應然的理性認識與主觀要求，而實際上實然的教育實踐承載著一定的教育理念。“教育理念是一個總體性的稱謂，概指一切關

于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學前教育理念，中學教育理念，職業教育理念，特殊教育理念。教育實踐過程中各種不同的環節也可以承載不同的理念，如學校管理理念、教師教學理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。

綜上所述，筆者認為教育理念是存在于教育實踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術以及教育理想所構成的有機整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術具體指明教育活動步驟與進程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應該是符合邏輯的，也符合經驗的，它所提供的教育技術是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸。’

教育理念與教育實踐，從空間的角度上看是內與外的關系，教育理念通過教育實踐而外化，而

教育實踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實踐是實踐主體依其所持有的教育理念而進行的實踐。正是在這個意義上筆者將教育實踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或學習者的人格系統施加直接或間接的影響，以促使受教育者或學習者的人格系統改變的活動。

從時間的角度而言，人們是在己有的教育實踐的基礎上提升、強化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進、提高教育實踐。教育實踐

與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態生成的。

四、“教育理論”與教育實踐的脫離

中外研究者關于“教育理論”與教育實踐關系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當

作是教育研究者在對現有的、過去的教育實踐反思的基礎上提出的教育理論。

教育研究者的研究成果，有可能表現為教育理論、教育技術或對實踐中的價值的重構，但從整

體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當人們以自己所生活的年代為時間的橫截

面，把研究者群體所提出的教育理念當作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。

(一)超前性

教育研究者為了服務于教育實踐，會在已有的教肓實踐的基礎上對已經存在的各種教育理念，不斷進行提升與優化，被提升與優化的教育理念，與現有的、不持有這種被提升與優化教育理念

的主體的教育實踐是不能完全對應的。就像我們不能要求過去的教育實踐與現有的教育理念相對

應，我們也不能要求現有的教育實踐與一個剛形成的教育理念相對應。教育理念相對于教育實踐

總具有一定超前性。產生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實踐

的對應。

(二)“有限理性”

教育活動是人的教育實踐活動，人的復雜性決定了教育的復雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去

體會、理解各種教育實踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優化與提升提供動力。

(三)整體性

此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整

體，構成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當實踐主體只截取整個教育理念中的一部