體驗管理論文范文

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第1篇

關鍵詞：體驗學習歷史三維目標歷史課程師生角色

體驗學習是一種以學生為中心，通過實踐與反思相結合來獲得知識、技能和態度的學習方式。它注重學生對經驗的總結和反思，以及在反思和體驗中獲得成長性的發展。體驗學習的理論內涵不但適應目前高中課程改革的內容，而且更能體現歷史教學三維目標的實現。因此，實施體驗學習對歷史教學來說是一個全新的嘗試。

一、體驗學習視角下的高中歷史教師角色

角色是個體符合社會期望實現其身份的權利和義務的特殊行為模式。基礎教育課程改革的核心任務是促進每個學生得到最大限度的發展，其根本途徑是通過轉變教師的教學模式來轉變學生的學習方式，為學生構建一個自主、體驗、探究、合作、交往的學習平臺。它要求教師必須對自身的教學觀念進行改變，在教學策略上大膽創新和實踐，以追求課堂教學效率和培養學生的科學與人文素養為核心。教師要用科學的發展觀找準自己的位置，適時點撥學生的創新意識，發展他們的實踐能力，使學生的認知結構更加深刻、多維。針對體驗學習的特點，筆者主要將歷史教學體驗學習過程中教師所扮演的角色主要分為三種，即體驗教學中的“特殊學生”、“引路人”及“歷史智者”。

1.體驗學習中的“特殊學生”

體驗學習中的“特殊學生”，這種提法意味著打破長期以來形成的“師道尊嚴”的教師權威。傳統的歷史教學中，人們賦予教師以知識的最高權威的角色。因為教師承擔著傳遞人類知識的責任，所以教師是知識的化身，這就決定了教師相對于學生來說是一個知識“權威”。前蘇聯教育學家蘇霍姆林斯基認為：“要給學生一杯水，教師自己必須有一桶水。”這是對教師作為知識傳授者角色的一種“隱喻”。在這個“倒水”的過程中，學生被“物化”為一種接受知識的容器，抹煞了自身的主體性。但是在知識爆炸的信息社會，學生可以通過各種途徑獲得知識，教師不再是唯一的途徑，而且社會的飛速發展、知識的極大豐富也決定了教師窮盡一生也無法涉獵所有領域的知識。所以，這里的“特殊學生”包含了以下三種含義。

首先，是對教師自身來說。要不斷擴充自己的知識體系，及時捕捉學科前沿動態，“活到老，學到老。”同時，教師的工作對象是充滿生命力的千差萬別的學生，教育過程又是一個復雜的動態變化的過程。這就決定了教師要不斷學習新知識、新理論，不斷反思自己的教育行為，針對自己的教育情境加以批判改進，提出最貼切的改進建議。由教師來研究改進自己的專業事務及事物情境乃是最直接、貼切的方式。

其次，是相對于學生來說。在當今這樣一個信息與網絡時代中，教師的知識權威地位正受到巨大挑戰，教師不再是知識的唯一擁有者。學生可以通過各種途徑了解信息，而且有可能知道教師尚不知道的知識。所以，教師應該走下“唯我獨尊”的講臺，“不恥下問”，這樣能從學生那里獲得他還不甚了解的東西，得到不少來自學生的啟發，真正通過合作學習做到“教學相長”。

第三，是相對于教學過程而言。這是一個動態的概念，前兩者是靜態式的“特殊學生”，而在教學過程中的是一種動態式的“特殊學生”，即教師要成為學生學習的合作者和參與者。在體驗學習的實施過程中，為了讓學生切實地學到知識、掌握技能，使教學可以收到良好的效果，要求教師努力做到與學生融為一體，建立一種與學生平等相待，和諧、親切與互助的伙伴式師生關系，形成“學習共同體”。在“學習共同體”中教師作為“特殊學生”是學生學習的促進者。

2.體驗學習中的“引路人”

如果說“特殊學生”是從教學過程中教師角色的宏觀層面上提出來的，那么“引路人”就是針對微觀層面提出來的一種認識。依據職責表現的不同，教師“引路人”的角色可以再細化為針對于教學活動的“教學的組織者”、針對于教學內容的“課程的開發者”、針對于教學過程的“學習的引導者”及針對于教學效果的“教學的創新者”。

（1）“教學的組織者”。教學是有目的的行為，教師在將學生引導到完成教學目的的過程中，首先要把教學活動組織好，以保證教學過程的順利進行。因此，教師作為組織者，要面向全體學生，了解和研究每一名學生的需要及其發展的可能性，注重個體差異性，以盡可能滿足學生的各種不同需求，促進學生的心智同步提高發展。

（2）“課程的開發者”。為了更好地完成教學目標，培養學生形成正確的歷史觀念和歷史思維，幫助學生形成完善的人格和能力，體驗學習的課程選擇就顯得尤為重要了。需要教師因材施教，結合學生自身的特點和不同，有針對性地做一系列的引導。

（3）“學習的引導者”。轉變學生的學習方式，就必須轉變教師的教學方式。在全新的體驗學習的教學過程中，教師不再以“知識權威”的角色出現，取而代之的是學生學習的引導者。

（4）“教學的創新者”。新課程改革帶給教師的不僅僅是挑戰，更是機遇，它拓寬了教師的發展空間。作為新課程實施主體之一的教師，不再是新課程和新教材的被動的執行者，而成為教學的主動決策者和建設者。例如新制定的歷史課程標準中要求教師針對實際的教學情況，對教材進行重新整合，教材僅是教學的一種依據而已。這給予教師很大的權利，讓教師的個性化教學和專業發展成為可能。

通過以上幾種行為的進行，作為“引路人”的教師可以把學生順利地帶入預期的教學情境中，實施體驗學習過程中前一階段的任務，即具體體驗和觀察與反思。

3.體驗學習中的“歷史智者”

在“特殊學生”營造平等、和諧的教學環境后，在“引路人”完成體驗的初始階段后，“歷史智者”開始登上了體驗學習的教學舞臺。“歷史智者”角色的職責是當“感性”向“理性”過渡，當“量”向“質”飛躍時的那一把適當的推動。因此，我們也可以說教師是體驗教學中學生發展的“促進者”或“點撥者”。

教育的目的是為了促進學生的發展，教學的目的在于促進學生的學習。但在注重學生自己的發展成長的動機和欲望在教學過程中起主體作用的這一新的歷史背景下，教師不能再把單純的知識傳授作為教學的主要任務，而應該把形成學生正確的學習態度、方法及靈活的知識遷移能力作為教學的主要任務，擔當起“學習促進者”的角色，教給他們“點金術”。此時的教師更多的是關心學生獲取知識的過程，更多的是關心他們掌握知識的方法，“授之與魚不如授之與漁”。

除了以上三種角色以外，在教學過程中教師還需要扮演許多其它的角色，例如家長的者、紀律的維護者、學生心理健康的維護者等，從職能上看這些角色都可以歸類于上面這三種主要的角色，所以它們也可說是在具體操作中的微觀層面的理解。教師只有把“特殊學生”、“引路人”、“歷史智者”這幾種角色把握好，體驗學習才能夠順利實施。

二、新的學習方式中學生地位的轉化

轉變學生學習方式、實現學生角色轉換，是新課程改革的核心，也是新課程改革最大的難點和熱點之一。與傳統教育相比，在新課程背景下，學生應是自主學習者、合作學習者、知識探究者和社會實踐的積極參與者。

1.歷史學習的“主動者”

長期以來，傳統教育總是將學生置于被動的純粹的客體地位，強調教師是教育的主體，學生是可任意塑造的對象，而教學活動則是由“教”到“學”的單向過程。在教學活動中，忽視學生作為完整的人的主體能動性，阻礙學生個性能力的自由發展，損傷和壓抑學生學習的主動性和自覺性。在這種教育體制下，學生也形成了依賴、服從、被動的性格特征。所以，倡導學生主動學習，認為學生是學習的主人就有其強烈的現實意義。

當學生成為學習的主人，就意味著學習不僅是學生的一項基本任務，更是學生的內在需求；意味著學生擁有較強的學習獨立性，有主動探究、獲取知識的權利；意味著學生有獨立思考、獨立表達、獨立解決問題的能力。同時也意味著在一定范圍內，學生對學習內容、學習活動、學習進度、學習結果等環節有參與決策和自主決策的權力，在教學活動中學生有自己獨立的人格價值。教學真正成為教師的“教”和學生的“學”的有機整體。

體驗學習是學習者在有意識地思考各種經驗的基礎上發展知識、技能和態度的過程，也是體現學習者內心價值和煥發其生命活力的發展過程。這種“有意識”就是學生主動學習、主動建構的過程。學生自覺擔負起學習的責任，不斷挖掘潛在的獨立學習的能力，是具有可持續發展的教學方式，培養學生終身學習的能力。

2.歷史體驗的“感受者”

既然學生是學習的主人，那么學生也必然是學習的實踐者。知識可以傳授，但是經驗卻需要學生親自嘗試后才能產生。美國著名的教育心理學家桑代克根據餓貓嘗試打開籠門取食的實驗，得出學習是嘗試和錯誤的過程。美國心理學家柯勒根據大猩猩嘗試站到箱子上或使用竹竿拿到掛在籠頂上的香蕉實驗，得出學習就是嘗試后產生頓悟的過程。這兩個例子正好說明學習需要嘗試，學生需要感受。因此，在歷史教學中實施體驗學習就是要讓學生在“實踐”中建構自己的知識體系和認知體系，從而獲得知識、技能、情感態度的發展。當然，這種“實踐”不僅是指身體上的，也是思想上的。高中歷史教育功能中的人文素質教育就是通過學生的所看、所想、所感而實現的。因此，要讓學生去嘗試、去探究，讓學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性，同時通過經歷探究過程來獲得理性的發展和深層次的體驗，從而建構知識，掌握解決問題的方法。

3.歷史結論的“發現者”

根據布魯納的理論，發現不只局限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，也包括用自己的頭腦活用知識的一切形式。學生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，但是如果依靠學生自己的力量探尋或者得到，那么對學生來說都可以算是一種“發現”。“發現”是學生掌握學科知識結構的最好的方式。因為，學生獲得知識的多少并不取決于學生記憶和背誦教師所傳授內容的能力，而是取決于學生根據自己經驗去建構有關知識的意義的能力，也就是“發現”的能力。

不斷的學習行為，將外界知識源源不斷地輸送到學生的大腦中，新的認知與大腦中已有的認知結構開始發生沖撞、融合、建構，進而形成新的認知，這種新的認知就是“發現”，這種“發現”比直接獲得的認知來得更為深刻而且存在的時間更持久。而且相同的認知經過不同學生的學習，會產生截然不同的“發現”，這也是作為人文學科的歷史課程的精妙之處。

因為“主動”，所以有“感受”；因為“感受”，所以有“發現”。這三種學生在體驗學習中所扮演的角色正好是學生將知識進行意義建構的整個過程。雖然在體驗學習的過程中，根據體驗的具體內容來看學生還有這樣那樣的角色，但對學生影響較大的就是以上三種。如果教師引導學生將這幾種角色扮演好，那么體驗學習就真正達到它最初的目的了。

三、結語

將體驗學習引進歷史教學，是歷史課程改革中的一個積極的嘗試。雖然目前對于體驗學習的研究還處于探索階段，但其實踐后所呈現出來的效果還比較令人滿意，在促進學生發展方面有著不可替代的作用。但是我們也要看到并不是所有的學習內容都需要采用體驗學習方式來進行，因此要正確認識和定位體驗學習的作用，不能因為體驗學習的有效而全盤否定其他學習方式的有效。歷史內容有多元化的特點，歷史教學要面對的是多元化的學生，因此歷史教學的方式也要具有多元化，才能適應教學的發展。所以在歷史教學中要注意將體驗學習與其他學習方式結合靈活使用，才能真正發揮體驗學習的作用。

參考文獻：

［1］韓萍.我看“體驗式教學”——一節“人際關系輔導活動課”引發的思考［J］.人民教育,2003,(18).

［2］姬秉新.理解與實踐高中歷史新課程［M］.北京：高等教育出版社，2005.

［3］歷史課程標準研制組編寫.歷史課程標準(實驗)解讀［M］.南京：江蘇教育出版社，2003.

第2篇

由于受傳統教學觀念的束縛，長期以來，我國學生處于被動、缺少自主探索、合作的地位。在很多學科的學習上，往往也都是以教師講述為主，學生被動接受。在當前的旅游管理教學中，這種傳統教學模式的身影仍然時常課件，旅游管理課堂基本上也是“以教師為主，以教材為主，以課堂為主”的模式。這種模式主導下的旅游管理教學，不僅與時展脫軌，更對培養全面發展人才目標相悖。而體驗教學則恰恰相反，其教學操作的核心是關注學生體驗、感悟和實踐的過程，并在此過程中，改變學生的學習方式，豐富學生的學習經歷和體驗，以促使其知識、能力、價值觀等的培養和統一。由此可見，在旅游管理中開展體驗式教學意義重大。

2.旅游管理學生開展“體驗式教學”實習的策略

體驗式教學對培養學生學習興趣，提升旅游管理課程教學效率至關重要。那么，在旅游管理專業學生實習活動中，該如何實施體驗式教學呢?作者認為可以從“模擬導游”、“案例教學”以及“優化設計”這三個方面加以考慮:

2.1開展模擬導游活動，強化學生情感體驗

對于旅游管理專業學生而言，導游身份應該不會陌生，并且有很大一部分的學生在畢業之后，都將從事導游工作。在開展體驗式教學活動中，模擬導游活動不失為一種有效的體驗方式。這里所說的模擬導游，主要指的是模擬即景導游。眾所周知，即景導游需要具備多種能力，既需要具備充足的知識儲備，又需要能夠創造豐富的旅游情境，給予游客豐富的情感體驗。尤其是在那些歷史文化濃厚的景點擔任解說時，旅游情境的創設必不可少，其是激發游客情感體驗，引發游客情感共鳴的重要手段。比如在對“幽州臺”這一景點的解說時，如果導游沒有具備足夠的理論知識，不懂得這個看似簡單的臺子就是古人陳子昂的《登幽州臺歌》中的幽州臺，游客就無法理解這位懷才不遇的詩人在寫此詩時那憂傷、悲愁的心緒，也無法真正欣賞這個景點的人文內涵。這就是情境渲染的力量。是否能夠有效地渲染出情境，加強游客的情感體驗，是衡量一位導游能力高下的重要指標。因此在旅游管理體驗課堂上，開展模擬導游活動，不僅有助于學生在邊游覽邊解說過程中，掌握相關旅游知識，還能強化學生的情感體驗。在旅游管理專業實習活動中，可以結合體驗式教學法，開展模擬導游活動，來強化學生的情感體驗。在此過程中，必須采取行之有效的方法來實現。通常，在模擬導游實習活動中，需要結合多媒體手段開展教學。比如通過多媒體，以幻燈片為背景，將景點相關的圖片用幻燈片播放，使學生如臨其境，并就著圖片，以導游的身份進行講解，然后現場的教師和學生對此加以評價，通過此來不斷強化其知識和能力的掌握。通過這樣的方式，一方面極大程度地促進了學生主動學習、積極參與課堂的興趣，另一方面，也提高了課堂教學的靈活性和趣味性，使體驗式教學恰到好處。

2.2結合旅游管理案例教學，提升學生思維體驗

什么是案例教學法?簡單地說，案例教學法指的是教師在學生掌握相關理論和知識基礎的前提下，從旅游管理專業教學目標和內容出發，結合學生實際情況，通過精心策劃和指導，運用典型案例，引導學生對案例進行深入分析和解讀，以此來提高學生思考問題、分析問題、探問題、解決問題等能力，同時培養學生正確的管理理念、溝通能力和合作能力等的教學方法。在現代旅游管理專業教學中，案例教學法在旅游管理專業教學上的優勢不斷地被實踐證明，并發揮著越來越重要的作用。而在旅游管理體驗式教學課堂上，結合案例教學法，有助于用現實案例，構建起實際體驗情境，并將學生進一步引入案例情境中，去整理、分析、理解案例，以此來提升學生思維體驗，使學生在實際情境體驗中，體驗自主學習、合作學習的開放型學習氛圍，從而促進學生思維得以不斷深化。

3.總結

第3篇

下面我以“按三維特征擺放圖形”的教學活動為例來說明這個問題。

首先，根據“按三維特征擺放圖形”（如圖一）內容本身的抽象性、概括性的特點和幼兒的個體差異，我有意識地提供了同類型經驗、不同層次的相關結構的活動，如看標記畫圖形、圖形身份證、填圖形片、按二維特征擺放圖形等。

（附圖{圖}）

圖一

“按三維特征擺放圖形”是指要求幼兒按照圖形的顏色、形狀、大小這三個方面的特征，在表格上找出符合三個特征的位置，并正確擺放圖形。表格的上下兩橫排和豎排第一行的特征標記使表格具有坐標的性質。表格中的每一個空位都表示著一個圖形的顏色、形狀及大小三者的統一。它要求幼兒不僅能準確地分別感知圖形的三維特征，而且能理解表格空位表達的是某一圖形的三個方面的綜合特征。而“按二維特征擺放圖形”（如圖二）要求幼兒按圖形的顏色、形狀這兩個特征在表格上正確地選放圖形。這比按三維特征擺放圖形少了一個維度的綜合，在操作要求上顯然低了一個層次。“填圖形”活動是根據圖形和差異線（注），找出某差異線與某圖形的內在聯系與區別，它只是對兩個圖形片進行直觀的比較和分析，沒有前兩個活動所具有的空間感知上的難度。“看標記畫圖形”和“圖形身份證”這兩個活動要求幼兒根據標記畫出相應的圖形，或根據圖形畫出相應的標記，它與前幾個活動的共同點在于都是以準確地感知圖形特征為目的的，但它沒有比較、分析、概括圖形特征的要求，只是鞏固對一個圖形特征的感知，顯然它在這幾個相關活動中難度是最低的。

（附圖{圖}）

圖二

上述幾個活動都是關于分析、綜合圖形特征的同類活動，卻有著不同的層次。選擇和提供這些活動的目的是讓幼兒通過操作活動，主動地儲存、建構有關圖形特征的知識經驗，理解表格（即坐標）所表示的數學意義，獲得多維度地分析、綜合圖形特征的初步的邏輯思維能力。

其次，在小組活動時，我注意讓每個孩子都有機會按照自己的需要和發展水平選擇適合自身學習的活動，并針對幼兒的活動情況，及時調節活動內容與要求，做好個別輔導工作，盡可能讓每個幼兒都能積極地參與活動。

例如，對個別必須通過反復操作才能理解圖形、表格的綜合意義的幼兒，我鼓勵他們先操作難度層次低的活動，再操作屬于同類經驗但較為復雜的活動，促使他們通過感知多種材料來逐步積累同類型的經驗。對于能正確地按三維特征擺放圖形的幼兒，我要求他們講述擺放的理由，提高其對幾何圖形特征的綜合、概括能力，使外部的動作逐步內化為相應的認知圖式，進而理解并抽象概括出相應的概念。

經過幾次操作活動之后，大多數幼兒能正確地在三維排列板上擺放圖形，不少幼兒能運用語言表述操作的結果。為什么幼兒能較快地掌握按三維特征擺放圖形的操作規則呢？我認為這是幼兒在感知圖形特征的活動中積累了有關經驗，并在同類操作實踐中得以遷移和運用的結果。