lbl教學法論文范文
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第1篇
1.1對象
選取第四軍醫大學2009級、2010級臨床醫學專業五年制實習學生共60人，按照抽簽隨機原則將學生分為試驗組和對照組，每組各30人，在神經內科實習教學中試驗組學生接受BBL教學法，對照組學生接受傳統法教學，兩組學生在年齡、性別和既往學習成績等方面的差異無統計學意義（P＞0.05）。
1.2教學法
1.2.1試驗組采用BBL教學法，將30人分成5個組，每組6人，每組分配一張病床，指定組長和記錄員，分別履行組織討論和記錄職責。教學實施步驟簡述如下：
（1）確定課程內容，由教師在課前精心挑選患有符合教學大綱要求病種（如腦血管病、重癥肌無力）的住院患者，其選擇標準為：①具有某種疾病特征性的臨床癥狀、體征但又有一定迷惑性；②醫患關系融洽、患者對問診、查體配合度較好。
（2）第一次病床旁教學：在教師的引導下，由學生完成臨床資料采集、查體及書寫病歷，提出在疾病診斷及治療中存在的問題，教師根據情況可補充1-2個問題。整個過程需要1-3個學時，學生課后查閱文獻尋求最佳答案，鼓勵學生利用網絡醫學資源，如Pubmed數據庫、萬方醫學網、丁香園、中國知網、維普數據庫等。
（3）第二次病床旁教學：由學生輪流提出對患者相關問題的解決方案，陳述初步診斷、鑒別診斷、擬采用的治療方案及國內外研究進展，組內成員通過討論，形成綜述性的結論，本次教學需1-3個學時。
（4）第三次病床旁教學：了解患者的病情變化及治療效果，提出新的質疑，在教師引導下進行組內討論或組間交流予以解決，并討論是否需要調整治療方案，對于不能達到共識的問題，安排課后查閱文獻，組內形成一致意義。
（5）第四次病床旁教學：針對患者的病情變化，各組學生推選代表發言并進行組間討論，以回答既往遺留的問題并完成新知識的學習。最后由教師進行總結，對各組情況進行詳細點評。教師可根據每種疾病的復雜程度、病情進展情況、病程長短等靈活安排教學時間，每個病種安排3-4次教學。
1.2.2對照組傳統法教學主要采用啟發式教學，學生在對臨床典型病例完成問診、查體及病例書寫后，教師結合多媒體課件、教具等完成對相應知識的講授。
1.3教學效果評價
臨床實習結束后，采用試卷考試和問卷調查形式來評價兩種教學法的教學效果，其中試卷考試總成績為100分，分為基礎理論知識、病例分析、病歷書寫3部分，分別總成績的40%、40%和20%。基礎理論題旨在考察學生對教學大綱要求的基礎知識的掌握情況；病例分析題主要采用啟發式和開放式命題方式，旨在考察學生的臨床思維及分析、解決問題的能力。調查問卷包括教學效果評價及對學生實習興趣、自主解決問題能力、團隊協作能力、靈活運用知識能力、人文關懷意識等方面的評價。
1.4統計學分析
所有數據用SPSS16.0軟件進行統計學分析，計量資料數據用均數±標準差表示，組間比較采用t檢驗；計數資料的組間比較采用X2檢驗。P<0.05表示差異有統計學意義。
2結果
2.1考試成績
試驗組和對照組的試卷考試成績見表1。由表可見，兩組學生的基礎理論知識和病歷書寫成績比較并無明顯差異，但試驗組在病例分析成績和總成績方面均顯著優于對照組（P<0.05）。
2.2調查問卷結果
實習結束后共發放無記名調查問卷60份，回收有效問卷60份，回收率為100%。試驗組學生對BBL教學法的效果評價明顯優于傳統教學法，兩者比較有統計學意義（P<0.05，X2=15.546，）。對學生各項能力的調查分析結果顯示，試驗組學生在實習興趣、獨立思維能力、自主解決問題能力、團隊協作能力、靈活運用知識能力、人文關懷意識等方面均得到了明顯提升。
3討論
醫學是一門實踐性很強的學科，而臨床實習是醫學系統教育的重要組成部分，是醫學生把基礎理論知識運用到臨床實踐、培養臨床思維、發展創新思維以及提高解決實際問題能力的關鍵時期，也是完成學生向臨床醫生角色轉變的重要階段。隨著信息全球化和醫學技術的迅猛發展，單純的傳授知識早已無法滿足現代醫學教育的需要，而提高探索和創新能力、提升解決實際問題能力、培養臨床思維和強調學生綜合素質已然成為醫學教育發展的最終目標，伴隨而來的是醫學教育理念的更新和教學法的不斷改進。BBL教學法是目前高等醫學教育的主流教學模式，于1969年由美國神經病學教授Barrows在加拿大麥克馬科特大學醫學院首創，現已在國內外眾多醫學院校得到推廣和應用。該教學法以建構主義學習理論為基礎，強調學習者在特定的情境下借助他人幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲取知識，該學習過程突出了學生的主體地位，并可激發學生的學習興趣的主觀能動性，是高等醫學教育模式改革的重大進步。盡管BBL教學法克服了以教師為中心的"填鴨式"傳統教學模式的諸多缺點，但在實施過程中仍存在有不足之處，如優秀PBL病例匱乏、臨床實踐性不強、開放性探索過程繁瑣、討論結論不確定性大等。為此，我們改進了PBL教學法，在神經內科臨床實習教學過程中開展了結合病例在病床旁講解的BBL教學模式，收到了較好的效果。概括來講，BBL教學法是一種依托教學醫院的醫療資源，結合病例在病床旁完成教學內容的全新模式。與PBL教學法相比，BBL教學法同樣強調以學生為中心的教學理念，但是以臨床真實病例為引導，要求學生根據患者病情變化，按照"床旁采集資料-提出問題-查找資料-討論質疑"次序加以實施，從而啟發學生討論并解決實際問題，其中"查找資料"和"討論質疑"可反復進行，最后由教師進行點評總結。BBL教學法不僅繼承了PBL教學法的互動性、思考性、主動性的優點，更突出了教學的情景化、直觀性和整合性，讓學生在解決臨床問題的同時能更深入地理解這些問題的實際意義，從而更積極、主動地學習新知識。
第2篇
TBL教學法是1979年由美國俄克拉荷馬州州立大學的LarryMichaelsen教授提出的，當時LarryMichaelsen教授面臨著所教商務課程的學生由40人增至120人的挑戰，于是他決定改變課堂教學形式，采用“課前教師引導學生自學—課堂個人測驗、小組測驗、小組討論、教師答疑—課后學生同級評價”的形式進行教學。一個學期下來，教學效果顯著，學生認為TBL模式很大程度地提高了學習積極性。此后，TBL教學法在接下來的20多年中得到不斷完善與發展。2002年以前，國外學者稱這種教學模式為“TeamLearning”，2002年Michaelsen等學者正式將這種教學模式命名為“Team-BasedLearning”。TBL模式在國外被不斷修改并成功地應用到其他學科教學，如市場營銷、精神病學、會計、醫學等，尤其在實踐性、理論性都很強的醫學教育領域，TBL模式已被廣泛接受和采用。在我國，李曉南等于2007年在兒童保健學課程中應用TBL模式進行的教學實踐結果表明，TBL教學模式能提高學生學習知識、駕馭知識及科學思維等能力。還有其他醫學教育者在病理生理學、局部解剖學、西醫外科學等課程中采用了TBL模式，并證明TBL模式有助于培養學生靈活運用理論知識的能力，大大提高了臨床專業學生的整體素質。TBL模式主要分為3個教學階段：第一階段為課前準備階段，主要內容為個人預習；第二階段為準備度測驗階段，主要內容包括個人測驗、團隊測驗、團隊討論、教師指導反饋；第三階段為運用課程觀念階段。
2TBL教學法在骨科學教學中的應用
2.1TBL教學法在骨科學教學中的設計
2.1.1TBL教學準備
首先，教師確定TBL教學內容及教學目標，并為學生準備關于預習目標與要求的提綱和提供參考資料。在TBL課堂教學前，將相關資料發給學生，學生根據教學內容進行預習和閱讀評估。同時，教師還要準備該單元的預習確認測驗試題和在課堂教學中進行討論的應用練習。
2.1.2學生分組
根據班級人數、學生成績、學生學習態度，并結合學生自己的意愿，將學生分為人數較為均等且實力相當的幾個小組，盡量確保整個學期不會更改小組成員，由小組成員推選出組長，負責組織組員討論和考評工作。2.1.3課堂測試主要包括個人預習確認測驗和團隊預習確認測驗。上課后即對學生進行個人測試，以單選和多選題為主，主要考查學生的預習效果。當個人預習確認測驗完成后，立即進行團隊預習確認測驗，題量適中，題目難度相對個人測試高，小組成員可以討論、商定答案。團隊測驗完成后，教師評分，然后將學生個人和團體的答卷交還給學生，讓他們針對測驗題目展開討論。
2.1.4病案討論
提前給學生提供幾個病案，小組隨機抽取病案進行討論，討論結束后派代表解答試題、陳述理由。其他小組進行補充、提問、評判，甚至可以相互辯論。
2.1.5實踐操作
在見習階段，教師為每個小組提供一個典型病例，小組成員分工，分別負責詢問病史、查體、操作、記錄等。
2.1.6教師總結
教師對學生測驗、病案討論及實踐操作進行總結、分析，對各組的解答給予點評。點評內容包括各組對病案分析的透徹度、與所學知識結合的緊密度、團隊合作程度、陳述效果等。允許和鼓勵學生向教師提出意見或疑問。最后，教師小結該單元的重點知識。
2.2骨科學TBL教學的重要原則
2.2.1小組必須合理分配、合理管理
根據學生不同的技能和知識水平等分配小組成員，使各小組成員的總體水平均衡，每組人數不可過多，一般為5~7人。
2.2.2給予學生準確和及時的反饋
及時公布知識測驗結果；小組討論及辯論后，教師及時給予反饋意見；課后及時進行評價，以衡量每位學生對小組活動的貢獻度。
2.2.3團隊任務必須能促進團隊學習和發展
任課教師應布置一些既能反映學習重點和難點，又需要小組成員互動、合作才能完成的典型病案和測驗題目。
3TBL教學法在骨科學教學中應用的優勢
3.1TBL教學法可調動學生學習的積極性，培養學生自主學習、解決問題的能力
傳統教學模式以教師教授知識、學生被動接受信息的教學方式為主，不能最大限度地調動學生的主觀能動性，長期被動學習容易造成學生學習能力、創造能力下降。TBL教學法強調課前學生自主預習，課中測驗，讓學生討論、辯論，能有效激發學生的學習興趣，讓學生積極、主動地參與到學習中來，促使學生自主學習。TBL教學法首先要求教師提供病案，讓學生進行充分思考、查閱資料，然后課堂小組討論，教師指導，得出結論。這樣能讓學生參與到解決病案問題的過程中，培養學生提出問題、解決問題的能力。
3.2TBL教學法可培養學生的團隊意識
傳統教學以學生自我學習為主，學習過程中遇到問題需要學生自己解決或咨詢同學、教師。而TBL教學法為學生的相互學習提供了良好的學習環境，從而促進了小組合作學習。在小組討論過程中，小組成員自由發表觀點，學生更容易發現自身不足，從而激發學生積極主動思考問題、解決問題；在實踐操作過程中，小組成員分工協作，互相提醒、補充，使學生學會了如何通過團隊協作來解決問題，有助于培養學生的團隊意識，增進了學生之間的情感交流。
3.3TBL教學法可提高教師的個人能力
由于TBL教學模式的特點，一方面活躍了學生的思維，另一方面對教師也提出了較高的要求，不但要求教師具備扎實、全面的知識和豐富的實踐經驗，而且要求教師具備較強的組織、激勵和溝通能力，要善于發現學生的閃光點，使學生感到有成就感，并促進學生相互學習。Thompson等認為在TBL教學過程中，教師的個人能力也得到了較大提高，并可從中享受到教學的樂趣。
4TBL教學法應用于骨科學的建議
4.1教師應提高運用TBL教學法的能力
TBL教學法是一種以學生為中心、教師為主導的比較新的教學方法，強調自主學習，不僅對教師的教學設計能力提出了更高的要求，同時也要求教師具備更強的課堂駕馭能力。在TBL課堂教學前，教師需要花費更多的時間去設計教學過程，收集教學相關資料，設計測試題目，根據教學內容和目標選擇合理的病案；在教學過程中，小組討論、辯論環節要求教師善于營造課堂氣氛，掌握課程進度，并對學生適時給予指導，這些都增加了教師駕馭課堂的難度。
4.2學生課前應熟悉TBL教學法
學生在傳統的教學模式下養成了被動學習的習慣，在面對教師新型的TBL教學方式時，不能有效參與到學習中，預習能力較差，不能發現問題、提出問題，不能積極參與小組討論，不能在教師的引導下積極思考問題、提出解決問題的方案。在實施TBL教學法前，要讓學生了解TBL教學法，盡快接受TBL教學方式，積極、主動地參與到TBL教學過程中，從而鍛煉自己的自主學習能力，積極參與小組討論，提高自己發現問題、解決問題的能力。
4.3教師應合理安排課堂時間
TBL教學需要較多課時，容易影響教學進度，這就要求教師合理安排測試、操作、討論的時間，合理編制測試題和病案，以促進課堂教學高效進行。
4.4進一步完善教學評價體系
第3篇
1.1高中化學的背景及現狀
我國自從進入到21世紀以來，推廣全面的素質教育，旨在培養能夠符合新世紀社會和經濟發展需要的創新精神和實踐精神的人才。目前的高中化學教育正在慢慢地從灌輸式的課堂教育轉變成能夠為學生提供寬松學習環境、讓學生能夠從嚴酷的升學考試壓力中解放出來，真正回歸到對純粹化學學習的樂趣中來。
1.2問題導向式教學法（PBL教學法）
問題導向式教學法就是通過解決問題來學習，解決問題的手段成為一種知識的載體，讓學生能夠寓教于樂，在實踐中汲取知識并形成記憶鏈條，從而訓練學生形成正確的學習、思維和記憶方法，真正地從應試教育的枯燥學習中解放出來。
1.3項目學習式教學法
項目學習式教學法，是指學生在教師的指導下親自處理一個項目的全過程，在這一過程中學習掌握教學計劃內的教學內容。學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難，提高了學生的興趣，自然能調動學習的積極性。
1.4基于交互式記憶系統（簡稱TM）的團隊教學法
交互式記憶系統是一個組織交流與整合知識的互動系統，具有較強的群體和團隊特征，主張通過人際網絡初進信息的儲存和檢索，是對個體記憶的拓展和延伸。
2基于交互式記憶系統的PBL團隊教學法及實施方案
基于交互式記憶系統的PBL團隊教學法是一種結合了交互式記憶理論，在問題導向式（PBL）教學法和團隊教學法中取長補短，共同形成的一種新型教學方法。基于交互式記憶系統的PBL團隊教學法實施方案如下：
2.1組織學習團隊
讓學生自發組成學習小組，每組設定一個組長，負責組織小組學習研討會及聯系老師。推行“組長負責制”，學習團隊的成員以三至五人較為適宜。
2.2傳授課堂知識及相關搜索工具
在組成學習團隊后，將解決所需的知識點系統性地傳授給學生，并就該章節內容所聯系的新理論、新觀點結合傳動的知識體系進行一些討論，提出實際問題并探討解決方案，從而達到啟發學生的創新思維的目的。同時，在課堂上傳授并鼓勵學生運用網絡搜索工作，培養學生的知識檢索和自學能力。
2.3設計學習課題、作業
教師根據課堂所學內容為每個學習小組布置一個課題方向，以學生自主命題為主，教師適當給予指導和意見。學習課題作為綜合團隊作業，主要以課外學術知識為主，每個成員均需貢獻自己的力量。
2.4學習課題的解決
在學習課題的解決階段，學生將在小組的框架內進行對知識的探索和個人所知所學的交流。教師應該鼓勵課題小組內的每一個同學獨立負責其課題的一個學術方向，并在對該學術方向進行一定探索和研究后，將其知識體系與小組成員進行溝通串聯，從而形成交互式知識體系，使得每個人的知識容量得到擴充。
2.5課題總結與考察
在經過一段時間的團隊課題研究和學習之后，每個小組從其研究成果或解決方案中選取最優選項進行討論匯報。這種方式既提高了學生的學術寫作能力和對知識的深刻理解，又鍛煉了學生的語言表達能力、應變能力等。這種方式也可讓教師評價學生學習能力時能夠從應試分數中解脫出來，真正客觀地評價學生對該課程知識體系的掌握能力，也讓學生能夠反映出自己多方面的學習能力。
2.6綜合評價體系
在綜合評價學生成績時，教師需引入一套基于PBL教學法的綜合評價系統，該套評價系統以團隊作業成績為主，個人作業成績為輔，同時引入學生互評體系，讓學生能夠為他們各自的隊友及同學進行打分。所以，學生團隊作業約占學生成績總評的50%，學生個人作業約占學生成績總評的30%，學生互評約占學生成績總評的20%。
3結論與反思
3.1學生自主獲取知識和再學習能力得到顯著提高。表現為學生能夠在課堂學習的基礎上，大膽采用互聯網知識搜索工具，大大拓寬學生的知識面。
3.2學生的理論聯系實際能力得到很大提升。具體表現為學生能夠通過獨立思考、小組討論等方式將所學知識與現實問題聯系起來，能做到有效發現問題和解決問題。
3.3學生的知識廣度和記憶深度有所提升。具體表現為學生獲取知識的途徑不再單一地源于教師，而是能夠通過自學、團隊學習、網絡檢索等方式獲取知識，使知識的儲備從一點擴張至多點。
3.4學生的人際交往能力、語言表達能力都得到大幅提升，具體表現為參加過PBL團隊教學法的學生都較普通學生更愿意分享所學知識和心得體會。