成人教育學(xué)論文范文
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第1篇
一、成人研究維度
一些學(xué)者研究成人教育時自覺不自覺地套用普教研究的觀點、體系、方法甚至結(jié)論，教育學(xué)中的分支學(xué)科有教育社會學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、教育管理、教學(xué)論等，成人教育學(xué)的分支學(xué)科也就有了成人教育社會學(xué)、成人教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、成人教育哲學(xué)、成人教育心理學(xué)、成人教育管理學(xué)和成人教學(xué)論等。似乎只要教育學(xué)中有的分支學(xué)科，成人教育學(xué)都應(yīng)該有，只不過需要在前面加上“成人”二字。用教育學(xué)的理論、概念或方法取代成人教育基礎(chǔ)理論的研究，最終導(dǎo)致成人教育研究主體性失落，使成人教育研究成為實質(zhì)意義上的非成人教育研究，“一些研究看起來充滿了成人字眼，但卻對成人缺乏深刻的理解，沒有深入了解成人的身心規(guī)律、學(xué)習(xí)特征、內(nèi)在發(fā)展需要，未能注重成人教育獨特性的研究。”追本溯源，這種研究范式的缺失歸咎于研究活動嚴(yán)重缺乏“成人”意識，更是遠(yuǎn)離了充滿生機(jī)的“成人世界”。脫開“成人”與“成人世界”而空談“教育”，往往失卻了研究活動的邏輯起點以及進(jìn)行深入演繹的邏輯空間。
特色是成人教育學(xué)這門學(xué)科永葆生命力的根本所在，是成人教育學(xué)得以獨立的法寶。法國社會學(xué)家埃米爾·迪爾凱姆指出：“一門科學(xué)只有在真正建立起自己的個性并真正獨立于其他學(xué)科時，才能成為一門真正的科學(xué)。一門科學(xué)之所以能成為特別的學(xué)科，是因為它研究的現(xiàn)象是其他學(xué)科所不研究的。”一門科學(xué)的產(chǎn)生與否，不僅決定于外界有無客觀需要，而且還取決于其內(nèi)部有無特殊的研究對象，即研究對象的特殊矛盾性。因此，對于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一學(xué)科的對象。由此可以推論，成人教育科學(xué)研究要想成為一門獨立的學(xué)科，就必須有自己相對穩(wěn)定、獨特的研究邊界。中國成人教育研究者的大腦不應(yīng)該成為中國普教思想、理論的“跑馬場”。相對于普通（基礎(chǔ)）教育學(xué)而言，成人教育學(xué)理論研究，只有真正擺脫依附、從屬于研究兒童養(yǎng)護(hù)、陶冶、訓(xùn)練、管理的（普通）教育學(xué)的地位，建立起以研究“現(xiàn)實中的成人特點和成人學(xué)習(xí)特點”為對象，而不是以研究者“想象中的成人特點和成人學(xué)習(xí)特點”的自主研究，才有可能適應(yīng)以至推動成人教育實踐的發(fā)展。面對社會和專家對成人教育學(xué)的種種誤解和曲解，我們只有加強(qiáng)對成人教育學(xué)的“元”研究，才有可能爭取到成人教育學(xué)的學(xué)科獨立地位。美國著名成人教育專家諾爾斯將成人學(xué)生與一般未成年學(xué)生作了比較，提出兩者之間存在著極大的差異。他認(rèn)為：從心理學(xué)的角度看，成人學(xué)生是指能夠獨立地指導(dǎo)和控制自己行為和活動的人；從社會學(xué)的角度看，成人學(xué)生是具有生活經(jīng)驗和工作經(jīng)驗的人；從教育學(xué)的角度看，成人學(xué)生是學(xué)習(xí)目的明確、憑借經(jīng)驗?zāi)軌蛑鲃訉W(xué)習(xí)的人。也就是說，成人教育學(xué)與傳統(tǒng)的普通教育學(xué)之間有著完全不同的研究對象，成人教育學(xué)有自己的研究對象為邏輯起點和建立起自己的學(xué)科理論體系。只有回歸豐富的成人生活世界，走進(jìn)繽紛的成人精神家園，才能捕捉到成人生存境遇中的發(fā)展需求與發(fā)展困境，去思考教育可能提供的支持。“成人教育涉及多種學(xué)科，成人教育研究的開展離不開汲取、借鑒其它學(xué)科的有關(guān)概念、理論和方法論體系。但是，必須強(qiáng)調(diào)的是，成人教育研究不能過分依賴于其它學(xué)科的理論研究，各種理論都有其特殊適應(yīng)的對象和背后的基本假設(shè)，不當(dāng)?shù)囊浦部赡軙`用其建立的知識體系和方法和適切性。”
二、弱勢群體的研究維度
改革開放以來我國成人教育得到快速的發(fā)展，但全體受教的權(quán)利并沒有很好的落實，教育不均衡明顯。如關(guān)注城鎮(zhèn)教育多、農(nóng)村教育少，關(guān)注從業(yè)者多、無業(yè)人員少，關(guān)注定居人口多、流動人員少，關(guān)注有償教育多、義務(wù)教育少等。表現(xiàn)在我國成人教育招生規(guī)模受限；實行考試選拔錄取，開放力度受限；重視脫產(chǎn)、輕視業(yè)余；重學(xué)歷教育，忽視非學(xué)歷教育及在職培訓(xùn)。于是，社會的弱勢群體還是難有享受成人教育服務(wù)，拉大了我國貧富懸殊、地區(qū)差距，公民的受教育權(quán)、發(fā)展權(quán)得不到普遍而平等的尊重與保護(hù)。這種集中社會有限資源，培育社會急需的高級專門人才，對推動科技發(fā)展和國家重點項目建設(shè)起到積極作用，但是，它是以犧牲大多數(shù)成人的利益和教育需求而換取少數(shù)成人的成功來實施的。
2002年“弱勢群體”一詞首次見諸官方文件，隨后有關(guān)“弱勢群體”的問題受到了前所未有的關(guān)注。所謂弱勢群體，是指由于自然、經(jīng)濟(jì)、社會和文化方面的低下狀態(tài)而導(dǎo)致其處于不利社會地位的人群或階層。在傳統(tǒng)意義上，弱勢群體主要是指老弱病殘者和無勞動能力的依賴人群。但是在社會轉(zhuǎn)型過程中，那些并非由于主觀方面的低下或缺陷而是由于各種客觀條件的限制，在權(quán)利和權(quán)力方面、發(fā)展的機(jī)遇方面、生活的物質(zhì)方面不具有優(yōu)勢的人們便成了這一群體的新成員。具體而言，主要包括生理性弱勢群體（老年人、殘疾人）、貧困農(nóng)民群體、城市邊緣群體（城市農(nóng)民工是自發(fā)流動人口）及失業(yè)下崗工人群體。我們可以從一些數(shù)據(jù)認(rèn)識當(dāng)前弱勢群體的現(xiàn)狀。截止到2003年中國老年人口統(tǒng)計顯示，目前中國60歲以上老年人口為1.34億，占總?cè)丝诘?0％以上；65歲以上的人口超過9400萬，占總?cè)丝诘?％以上；80歲以上老年人口達(dá)1300萬。預(yù)計到2025年老年人口將占總?cè)丝诘?0％，每5個人中就有1位老年人。2001年，國有企業(yè)登記失業(yè)人員為680萬，下崗人員為500多萬，總計為1200萬人左右，到2002年底上升到1400萬人左右。另外，截止2002年11月，全國有1985萬享受城鎮(zhèn)居民最低生活保障的貧困人口。從以上分析可知，目前中國弱勢群體規(guī)模在1.4億～1.8億人左右，約占全國總?cè)丝诘?1％～14％。弱勢群體已成為嚴(yán)重影響我國社會穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)持續(xù)發(fā)展的重要因素之一，成為建設(shè)小康社會的一個不和諧音。只有保護(hù)弱勢群體的利益，社會才能穩(wěn)定發(fā)展。“為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機(jī)會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方式補(bǔ)償由偶然因素造成的傾斜。遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上。”關(guān)注農(nóng)民工教育、下崗職工教育、老年教育、婦女教育、殘疾人教育、經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育、少數(shù)民族教育、社區(qū)教育是今后成人教育學(xué)科體系的批判與重構(gòu)的重點課題。給每一個人平等的機(jī)會，并不是指名義上的平等，即對每一個人一視同仁，如目前許多人所認(rèn)為的那樣。
機(jī)會平等是要肯定每一個人都能受到適當(dāng)?shù)慕逃疫@種教育的進(jìn)度和方法是適合個人的特點的。每個人并非要接受同樣的教育，但每個人卻應(yīng)受到比較適合自己的教育。給下崗職工以教育關(guān)懷，讓其接受新技術(shù)培訓(xùn)，接受廣泛的信息，提高自身的素質(zhì)，跟上技術(shù)更新的步伐，把握住再就業(yè)的機(jī)會。對城市農(nóng)民工實施教育關(guān)懷，在改變他們落后的思想觀念和生活習(xí)慣，提高他們的從業(yè)技能，培養(yǎng)他們的合作意識和敬業(yè)精神等方面進(jìn)行系列教育培訓(xùn)，是使農(nóng)民工改變自身地位，融入所在城市社會群體的重要措施。隨著老齡化社會的到來，老年人對老有所用、老有所學(xué)、老有所樂、老有所養(yǎng)，提出了更高、更多、更細(xì)的要求，成人教育也應(yīng)反映他們的切身需要和自身特點。
三、中國化研究維度
現(xiàn)代成人教育于西方，在一百余年的發(fā)展歷程中，西方國家不僅開拓了成功的成人教育實踐，而且產(chǎn)生了豐富的成人教育思想，創(chuàng)立了比較系統(tǒng)的成人教育理論，搭建了成人教育學(xué)科體系框架。如1816年托馬斯·波爾（T.Pole）出版《成人學(xué)校的起源及發(fā)展》；1851年哈德遜（J.W.Hudson）出版《成人教育史》；1918年麥丁斯基出版《校外教育和它的作用、組織與技術(shù)》；1926年林德曼（E.Linderman）出版《成人教育的意義》；1928年桑代克（E.L.Thorndike）發(fā)表《成人的學(xué)習(xí)》；1959年基德（J.R.Kidd）出版《成人如何學(xué)習(xí)》；1959年布倫納（E.Brunner）等人出版《成人教育研究總覽》；1964年由以北美專家為主的成人教育教授委員會編輯出版的《成人教育——一個正在形成的大學(xué)研究領(lǐng)域的概況》；1970年諾爾斯（M.Knowles）出版《現(xiàn)代成人教育實踐——成人教育學(xué)與兒童教育學(xué)的對照》；1970年保羅·郎格朗（P.Lengrand）出版《終身教育導(dǎo)論》；1970年弗萊雷（P.Freire）出版《被壓迫者教育學(xué)》；1988年霍拉（H.S.Bholal）出版《國際成人教育論》。而我國的成人教育實踐歷史短暫和理論研究薄弱。所以，我國一些學(xué)者在研究成人教育時，主要是借鑒國外的研究成果，憑國外資料“想象”，運用抽象思維，或“移植”、“嫁接”、“拼盤”，引經(jīng)據(jù)典術(shù)語滿篇的“科研成果”，對深層次的價值觀、文化觀等層面的差異缺乏理性認(rèn)識，加之研究思路和研究方法的局限，使得部分研究結(jié)果難有適合國情。
一門學(xué)科理論體系的形成、發(fā)展和完善絕不是無中生有的，亦不是一蹴而就的，而是一個相對漫長的歷史發(fā)展過程。為此，一門學(xué)科的發(fā)展必須借鑒已有的研究成果，對其加以審思，從中汲取養(yǎng)分，方可保證研究的持續(xù)與深化。中國成人教育研究學(xué)習(xí)、借鑒、參照歐美諸國成人教育學(xué)科建設(shè)的成功經(jīng)驗是應(yīng)該的，也是必需的，然而不能將這種學(xué)習(xí)、借鑒蛻變?yōu)椤耙酝鉃闇?zhǔn)”、“以西為準(zhǔn)”來引進(jìn)或加工，不能變成歐美成人教育理論研究的套用或翻版。中國的成人教育有自己的國情，有自身的實際，有自己的歷史與文化淵源，“原封不動”地一味借鑒會失去成人教育的民族特性。歷史地來看，中國的教育學(xué)，在建國以前很長一段時間，先是學(xué)德國的赫爾巴特，后是學(xué)美國的杜威，在建國以后，很長時間內(nèi)學(xué)凱洛夫的《教育學(xué)》。如果中國成人教育學(xué)發(fā)展也走這樣的道路，那么有中國特色的成人教育學(xué)將永無形成之日。由于世界各國的成人教育是在本國的背景下開展的，受本國的文化、經(jīng)濟(jì)等因素制約，所以在借鑒國外研究成果時，不能盲目地機(jī)械照搬，要考慮到國外研究成果的理論基礎(chǔ)、內(nèi)在的文化觀、價值觀以及適用的范圍和條件，結(jié)合我國的成人教育實踐情況和我國的研究特色，真正做到“洋為中用”。“創(chuàng)新”與“原創(chuàng)”是理論研究的靈魂，是成人教育學(xué)科體系的批判與重構(gòu)事業(yè)興旺發(fā)達(dá)的不竭動力。中國的成人教育學(xué)科體系的批判與重構(gòu)不是“引進(jìn)式”思路以達(dá)到目的的。只有立足于“原創(chuàng)性”思路的前提下，以中國的成人教育實踐和成人教育問題為理論研究、學(xué)科建設(shè)之源，吸納數(shù)千年文化傳統(tǒng)孕育的教育智慧，借鑒西方成人教育實踐和研究的成功經(jīng)驗，才能真正使成人教育學(xué)科體系的批判與重構(gòu)走向正規(guī)化和科學(xué)化。中國有數(shù)千年的文化傳統(tǒng)，有極為豐富的教育思想資源，又是當(dāng)今世界成人教育的大國，積有一百多年、具有現(xiàn)代性內(nèi)涵的、豐富的成人教育實踐經(jīng)驗。要從中國成人教育實踐的自身問題入手，從植根于中國文化土壤之中，植根于中國具體的、真切的成人教育實踐活動的基礎(chǔ)上，進(jìn)行對本土成人教育實踐問題和理論問題的研究，從而逐步建立中國風(fēng)格、中國氣派的成人教育理論，進(jìn)而拓展中國成人教育學(xué)科體系的建設(shè)。
四、體系化研究維度
在我國，成人教育實踐和經(jīng)驗總結(jié)有著幾千年的歷史。然而，從建國之后到20世紀(jì)70年代末，我國成人教育的學(xué)科體系意識十分淡薄，而且還常與普通教育研究混雜在一起，很少單獨開展相關(guān)的研究活動。部分研究人員的選題更多的是從自身的興趣、特長出發(fā)，研究活動處于散兵游勇、各自為政的狀態(tài)。部分研究者的價值取向不在學(xué)問和學(xué)術(shù)，而在個人的評職晉級，缺乏深沉理智的學(xué)術(shù)研究精神，“跟風(fēng)”研究、“政策研究”濃厚，導(dǎo)致成人教育學(xué)的研究長期難以深化。大多數(shù)專業(yè)研究者來自相對封閉的普教系統(tǒng)，知識結(jié)構(gòu)、研究領(lǐng)域、學(xué)術(shù)視野不能完全適應(yīng)成人教育研究的需要，存在著諸如“專門知識基礎(chǔ)的薄弱、科學(xué)方法的欠缺、理性思維的僵滯和大多停留在實踐運作體會感性歸整的層面”的現(xiàn)象，只能是“出體會、出經(jīng)驗、出觀點”，科研水準(zhǔn)停留在較低的檔次上，學(xué)術(shù)性、科學(xué)性、系統(tǒng)性不強(qiáng)。一些成人教育研究機(jī)構(gòu)缺乏必要的溝通和交流，不能聯(lián)手攻關(guān)，聯(lián)合自強(qiáng)，在大范圍內(nèi)有影響的研究成果很少。
學(xué)科體系建設(shè)是成人教育發(fā)展的基礎(chǔ)性工程。學(xué)科群的形成是成人教育學(xué)成熟的標(biāo)志。學(xué)科建設(shè)成熟的標(biāo)志，不只要求“出經(jīng)驗、出觀點、出思想”，而且要求“出理論、出學(xué)說、出體系”。作為教育科學(xué)理論的一門新興學(xué)科，成人教育系統(tǒng)研究的真正肇始卻是最近20多年來的事情。通過20多年的努力，我國成人教育學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)出前所未有的新局面，成人教育學(xué)科框架結(jié)構(gòu)基本形成，成人教育研究者在成人教育學(xué)科的概念、范疇、理論、原則、方法等方面基本達(dá)成共識。改革開放20余年來，我國出版了超過500種成人教育研究專著。其中王文林、余博、宋文舉主編的《成人教育概論》是我國建國后第一部成人教育專著；葉忠海主編的《成人教育學(xué)通論》、《成人教育心理學(xué)》、《成人教育管理》、《國外成人教育概論》、《大學(xué)后繼續(xù)教育論》等“成人教育理論叢書”較為全面系統(tǒng)地闡述了成人教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科的基本學(xué)科的理論體系；王北生主編《成人教育概論》、《成人教育教學(xué)論》、《成人教育管理概論》、《河南成人教育史》是一套具有充滿時代氣息和前瞻預(yù)測的著作；黃堯等主編的《面向21世紀(jì)中國成人教育發(fā)展研究》、《面向21世紀(jì)中國成人教育制度研究》、《面向21世紀(jì)中國終身教育體系研究》、《面向21世紀(jì)中國成人教育學(xué)科建設(shè)研究》、《面向21世紀(jì)中國成人教育法規(guī)建設(shè)研究》和《面向21世紀(jì)中國成人教育發(fā)展模式研究》等“面向21世紀(jì)中國成人教育發(fā)展研究叢書”是一部貫通古今中外、頗有分量的叢書。現(xiàn)有的專業(yè)研究人員中的相當(dāng)一部分年長專家和相當(dāng)一部分中青年學(xué)者是從其他學(xué)科、專業(yè)“轉(zhuǎn)行”來的，他們的背景和研究工作可大大提高成人教育研究的廣度和深度，但他們是“半路出家”者，其成人教育研究的功底不足。“半路出家”者不斷提高自己的成人教育研究水平是今后的一個努力解決的問題。成人教育理論研究人員的專業(yè)化建設(shè)必須強(qiáng)調(diào)通過不間斷的專門培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)和長時期的專業(yè)化實踐，使科研人員具有較寬廣的知識面、提出問題發(fā)現(xiàn)問題的能力、強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維的能力和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯繎B(tài)度。研究人員、研究機(jī)構(gòu)要加強(qiáng)交流溝通，發(fā)揮整體效益形成研究合力。要集中各省、各地區(qū)和各高校的研究力量，形成研究合力，有計劃地組織一些學(xué)術(shù)研討活動，對一些較大的課題采取聯(lián)合攻關(guān)。成人教育學(xué)科體系是一個多序列、多維度的立體網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)體系。其中，成人教育學(xué)、成人教育哲學(xué)、成人教育心理學(xué)、成人教育社會學(xué)、成人教育管理學(xué)、成人教育教學(xué)論、成人教育史、比較成人教育、成人高等教育學(xué)和職工教育學(xué)，是成人教育學(xué)科體系中有較強(qiáng)代表性的、主要的分支學(xué)科。要對這些學(xué)科展開相對系統(tǒng)、深入的研究，進(jìn)一步推動成人教育學(xué)科真正從“自在”走向“自為”，并在“自為”的發(fā)展中走向成熟和完善。
五、跨學(xué)科研究維度
第2篇
(一)“知識本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨外在合理性與內(nèi)在合法性危機(jī)
1．從社會需求的角度看，“知識本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨外在合理性危機(jī)。我國的成人教育學(xué)碩士生培養(yǎng)一直以來采取的是“知識本位”的價值取向，以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為主。成人教育學(xué)作為一門獨立的現(xiàn)代學(xué)科在我國起步較晚，理論型人才相對缺乏，因而成人教育學(xué)碩士生教育在起始階段以培養(yǎng)學(xué)術(shù)型人才為目標(biāo)，促進(jìn)了成人教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)，有其合理性與必要性。但是，隨著近幾年成人教育研究生培養(yǎng)規(guī)模的擴(kuò)大和層次的提高，社會對該專業(yè)碩士的需求發(fā)生了明顯變化，由以成人教育教學(xué)、科研崗位為主轉(zhuǎn)向以行政管理崗和教學(xué)輔助崗為主，這些崗位對就業(yè)人員的實際應(yīng)用能力的要求遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)術(shù)能力，對目前成人教育學(xué)碩士生的培養(yǎng)目標(biāo)提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我國的成人教育碩士生培養(yǎng)仍舊采取“知識本位”的價值取向，所培養(yǎng)的人才便不能滿足社會用人單位的需要，從而出現(xiàn)成人教育學(xué)人才供需不平衡、適銷不對路的問題。因此，成人教育碩士生教育“知識本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨著外在合理性危機(jī)。
2．從導(dǎo)師隊伍現(xiàn)狀看，“知識本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨內(nèi)在合法性危機(jī)。成人教育學(xué)碩士生“知識本位”的培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)過程要求必須有足夠的具有較高專業(yè)理論知識水平的師資隊伍。然而，目前大多數(shù)承認(rèn)教育學(xué)碩士點并不具備這一條件。一方面，我國80年代初才開始把成人教育學(xué)作為一門獨立的現(xiàn)代學(xué)科加以研究。相關(guān)的理論人才和師資本來就很缺乏；另一方面，上世紀(jì)90年代末以來成人教育學(xué)碩士生培養(yǎng)規(guī)模迅速擴(kuò)大，師資隊伍更顯不足，許多碩士培養(yǎng)單位不得不聘請大量兼職導(dǎo)師，以致兼職導(dǎo)師成了導(dǎo)師隊伍的主體。兼職導(dǎo)師大多是學(xué)校各職能部門領(lǐng)導(dǎo)，他們具有豐富的實踐經(jīng)驗，但成人教育學(xué)專業(yè)理論知識水平不高。這種以管理和實踐能力見長的應(yīng)用型導(dǎo)師隊伍現(xiàn)狀與“知識本位”培養(yǎng)目標(biāo)不相契合，從而使“知識本能”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨著內(nèi)在合法性危機(jī)。
(--)傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式使教育功能弱化
1．培養(yǎng)模式上的趨同性和封閉性。培養(yǎng)模式上的趨同性一是表現(xiàn)在課程設(shè)置上多以教育類課程為主，而與之相關(guān)的心理學(xué)類、管理類、經(jīng)濟(jì)類和社會學(xué)類課程較少，因而學(xué)生選擇的范圍較小；二是表現(xiàn)在培養(yǎng)方法上主要采用的是課堂講授、學(xué)術(shù)報告等，而具有個性特征的實踐教學(xué)、專題科研、導(dǎo)師指導(dǎo)等培養(yǎng)方法則成為點綴品。另外，當(dāng)前的培養(yǎng)模式還具有封閉性特征，主要表現(xiàn)在研究生培養(yǎng)一般都是在所在學(xué)校內(nèi)或?qū)W院內(nèi)獨立進(jìn)行，很少讓學(xué)生走進(jìn)社會或與外單位聯(lián)合培養(yǎng)。
2．學(xué)生需求的多樣性。學(xué)生需求多樣性的根源是學(xué)生來源和特征的多樣性。首先，成人教育學(xué)研究生專業(yè)背景復(fù)雜多樣，跨專業(yè)的多，教育專業(yè)的少，知識基礎(chǔ)差異很大；其次，成人教育學(xué)研究生年齡差異大，從20歲到30多歲不等；再次，學(xué)生來源性質(zhì)不同，應(yīng)屆生和有工作經(jīng)驗的學(xué)生同在，公費生、自費生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃不同，有想直接就業(yè)的，有想繼續(xù)學(xué)習(xí)深造的。正是這種學(xué)生來源和特征的多樣性，導(dǎo)致了學(xué)生需求的多元化和多樣性。
3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多樣的教學(xué)方法、課程體系和培養(yǎng)模式與之相適應(yīng)才能達(dá)到良好的教育效果。因此，目前具有趨同性和封閉性特征的傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)模式必然與學(xué)生多元化需求產(chǎn)生矛盾，從而使教育功能弱化。
二、成人教育學(xué)碩士生培養(yǎng)的現(xiàn)實回歸
(一)回歸“能力本位”的培養(yǎng)目標(biāo)
面對“知識本位”的培養(yǎng)目標(biāo)面臨的合理性與合法性危機(jī)以及培養(yǎng)功能的弱化現(xiàn)象，成人教育學(xué)碩士生教育應(yīng)回歸“能力本位”的培養(yǎng)目標(biāo)，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主。首先，從其學(xué)科性質(zhì)來說，成人教育學(xué)是一門應(yīng)用性學(xué)科。其次，從師資隊伍現(xiàn)狀來看成人教育學(xué)專業(yè)碩士研究生的導(dǎo)師隊伍多數(shù)是學(xué)校相關(guān)職能部門領(lǐng)導(dǎo)，屬于以管理經(jīng)驗和實踐能力見長的應(yīng)用型導(dǎo)師隊伍。最后，從社會需求的角度看社會對成人教育學(xué)方面的人才需求大多來自成人教育的行政管理部門、教學(xué)輔助部門與學(xué)生事務(wù)部門相關(guān)崗位對人才的應(yīng)用性能力提出了較高要求。
從以上的分析中可知，堅持“能力本位”的價值取向，回歸應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)具有外在的合理性和內(nèi)在的合法性。在成人教育學(xué)初建時期，培養(yǎng)一部分碩士層次的學(xué)術(shù)人才以加強(qiáng)基礎(chǔ)理論研究，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，具有一定的合理性。但當(dāng)前成人教育學(xué)博士層次教育已有一定規(guī)模，學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)應(yīng)是博士層次教育的培養(yǎng)目標(biāo)，而成人教育學(xué)碩士層次的培養(yǎng)就理應(yīng)回歸其應(yīng)用性的學(xué)科性質(zhì)，以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主。
(二)堅持培養(yǎng)的多元化和開放性
多元化和開放性是互相聯(lián)系、互相促進(jìn)的兩個方面。要實現(xiàn)培養(yǎng)的多元化，就必須實行培養(yǎng)的開放，而培養(yǎng)的開放則會保證和促進(jìn)培養(yǎng)的多元化。堅持培養(yǎng)的多元化和開放性，是學(xué)生需求和社會需求多樣性的現(xiàn)實訴求，也是實現(xiàn)成人教育學(xué)培養(yǎng)應(yīng)用型人才的必然選擇。具體來說，需要我們在培養(yǎng)過程中做到以下兩個方面：
1．堅持課程體系的開放和多元。成人教育學(xué)作為一門綜合性很強(qiáng)的應(yīng)用學(xué)科，應(yīng)以培養(yǎng)具有較強(qiáng)管理能力和實踐能力的應(yīng)用型人才為目標(biāo)。因此，學(xué)生需要掌握大量心理學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會學(xué)等多種與教育學(xué)相關(guān)的學(xué)科門類的知識和方法。而目前我國成人教育學(xué)碩士研究生的課程設(shè)置多以教育類為主，沒有真正走出教育的視域，也沒有真正走進(jìn)成人教育的城堡；學(xué)生學(xué)習(xí)的知識范圍較小，課程學(xué)習(xí)上表現(xiàn)出相對的趨同性和封閉性特征，這與成人教育學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)很不協(xié)調(diào)。因此，應(yīng)該建立開放性的課程體系，以拓寬學(xué)生的知識領(lǐng)域，增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)用能力。一是要做到對現(xiàn)有課程進(jìn)行合理整合，適當(dāng)減少教育類課程數(shù)量，增加非教育類課程比例同時鼓勵學(xué)生到其它學(xué)院或?qū)W校選修其它學(xué)科門類課程。為了不增加學(xué)生課程負(fù)擔(dān)，可以采取靈活的學(xué)分計算方法。二是對現(xiàn)有的課程進(jìn)行模塊設(shè)置，以增強(qiáng)課程的多元性，鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的需要選擇不同的模塊進(jìn)行學(xué)習(xí)，滿足不同類別學(xué)生的需求。
2．堅持培養(yǎng)模式、方法的開放與多元。對于成人教育學(xué)碩士研究生來說，應(yīng)用能力就是發(fā)現(xiàn)、分析和解決成人教育問題的能力，這里的成人教育問題不僅指成人教育管理實際中出現(xiàn)的問題，也包括成人教育理論研究和學(xué)習(xí)中的問題。因此，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力首先要注意培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。因為“一切創(chuàng)新都始于問題的發(fā)現(xiàn)，而發(fā)現(xiàn)問題又源于強(qiáng)烈的問題意識。”而一切問題都來源于管理和研究的實踐與對實踐的思考，正如楊振寧所說“科學(xué)研究要取得實質(zhì)性的進(jìn)展，就必須面對原始的簡單的物理問題，而不是別人的猜想”。所以，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，必須讓學(xué)生真正深入管理和理論研究的實踐，直面原始問題，增強(qiáng)其對現(xiàn)實的思考。這就要求我們在對課程體系進(jìn)行模塊整合、開放設(shè)置的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)培養(yǎng)過程的開放，培養(yǎng)模式和方法的多元化。第一，堅持分類培養(yǎng)，多元指導(dǎo)。學(xué)徒式培養(yǎng)模式、專業(yè)式的培養(yǎng)模式與協(xié)作式培養(yǎng)模式相結(jié)合。第二，堅持“請進(jìn)來和走出去”相結(jié)合的開放式培養(yǎng)方法。“請進(jìn)來”是指積極聘請校外甚至是國外的著名學(xué)者、專家、企事業(yè)管理者舉行不同形式和內(nèi)容的學(xué)術(shù)講座，開展不同層次的學(xué)術(shù)交流活動以及合作指導(dǎo)學(xué)生的科學(xué)研究，拓寬學(xué)生的視野。“走出去”是指學(xué)生的培養(yǎng)不能只局限于校內(nèi)或院內(nèi)培養(yǎng)，可以積極走出學(xué)院，與不同學(xué)院合作培養(yǎng)；要敢于和善于走出校園，與其它各級各類學(xué)校、企事業(yè)單位、教育機(jī)構(gòu)尤其是成人教育機(jī)構(gòu)開展合作辦學(xué)，安排學(xué)生頂崗實習(xí)或見習(xí)，進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)。只有實行開放教育，學(xué)生才能深入實際、直面問題，才能真正提高應(yīng)用能力，成人教育學(xué)碩士研究生的培養(yǎng)目標(biāo)也才能真正實現(xiàn)。
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第3篇
（一）成人教育學(xué)科研究邊界
受到蠶食“學(xué)科是科學(xué)知識內(nèi)部的一個組織范疇，它在那里建立了工作的劃分和專業(yè)化，它適應(yīng)科學(xué)所覆蓋的領(lǐng)域的多樣性。”一門專業(yè)化的學(xué)科雖然存在于一個更為廣闊的科學(xué)領(lǐng)域中，但它通過對邊界的劃定、語言的組織構(gòu)造、方法的使用說明，制定出自身學(xué)科發(fā)展和傳承的一套“技術(shù)說明”，學(xué)科理論作為學(xué)科成果的輸出，在科學(xué)領(lǐng)域擁有獨立存在的價值和意義。從學(xué)科的歷史看，它總是通過劃分特定的邊界讓自己變得獨立，假如沒有這個邊界，外部對該學(xué)科的認(rèn)識將變得模糊不清。作為一門獨立的學(xué)科，成人教育學(xué)是“成年人教與學(xué)的科學(xué)和藝術(shù)，是對成人教育進(jìn)行學(xué)術(shù)性研究而形成的一個理論體系”。當(dāng)然，隨著我國成人教育實踐以及成人教育學(xué)的成熟與開放，成人教育學(xué)的邊界逐漸由單數(shù)項向復(fù)數(shù)形式發(fā)展，并孕育出諸多成人教育學(xué)科分支，進(jìn)而拓展了學(xué)科的邊界。伴隨著社會環(huán)境的劇烈變化，成人教育實踐領(lǐng)域出現(xiàn)了新的現(xiàn)象和新的問題，然而令人遺憾的是，由于成人教育學(xué)科體系內(nèi)部的一些不足與弊端，導(dǎo)致了許多成人教育新現(xiàn)象沒有能夠得到合理解釋，從而讓其他學(xué)科借此搶占成人教育學(xué)科的“領(lǐng)土”，使得成人教育學(xué)的現(xiàn)象成為了其他相關(guān)學(xué)科的研究現(xiàn)象，從而導(dǎo)致了成人教育學(xué)科疆域被其他學(xué)科逐步蠶食的尷尬境遇，甚至內(nèi)部產(chǎn)生了“替代論”、“合并論”等不協(xié)調(diào)的聲音。
（二）成人教育學(xué)科的理論體系遭受質(zhì)疑
對于許多學(xué)者來說，理論基礎(chǔ)是學(xué)科得以獨立存在和長久發(fā)展的關(guān)鍵要素。學(xué)科理論的一體化水平是評價學(xué)科成熟與完善程度的重要標(biāo)準(zhǔn)，因此，任何一門學(xué)科都在試圖構(gòu)筑具有自身特色的理論體系，在此基礎(chǔ)上，挖掘和創(chuàng)造建構(gòu)學(xué)科的“磚瓦”，進(jìn)而揭示學(xué)科研究問題和研究現(xiàn)象的本質(zhì)。成人教育學(xué)孕育于開放，并與其他學(xué)科長期互動，其自身逐漸誕生了許多分支學(xué)科，并在客觀上構(gòu)成了成人教育學(xué)科的理論體系。我國成人教育理論研究注重扎根實踐，立足實踐，對實踐活動中新發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生的問題、矛盾進(jìn)行分析和研究，同時，注重對成人教育實踐活動中所獲取的經(jīng)驗和知識進(jìn)行總結(jié)提煉，形成能夠再指導(dǎo)實踐的理論體系。關(guān)于學(xué)科理論體系，羅伯特•格羅霍和杰克•格拉齊爾（RobertGrover&JackD.Glazier）建立了相應(yīng)的理論框架:“第一層包括現(xiàn)象、符號和定義；第二層包括觀念、建議和假設(shè)或研究問題；第三層包括實體理論、形式化理論、宏大理論、范式和世界觀”。然而，通過對我國成人教育學(xué)科理論體系的研究不難發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究依然桎梏于對成人教育活動的現(xiàn)象解讀、概念詮釋、方法討論及策略研究等方面，尚未構(gòu)建出具有自身特色的實體理論和研究范式；很多理論依然還停留在移植和翻版的層面，缺乏“本土化”、“創(chuàng)新”和“深加工”的精神；理論的研究方法局限于傳統(tǒng)的定性式研究，缺乏“問題”與“方法”匹配的意識，從而導(dǎo)致了理論的科學(xué)性受到質(zhì)疑。這些問題的存在，猶如咖思棟•米亞拉雷所說的那樣：“成人教育科學(xué)是否真正有理由存在”。
（三）成人教育學(xué)術(shù)共同體的聲音不一
學(xué)術(shù)共同體“就他們的基本意識形態(tài)、共同的價值觀、共同質(zhì)量的評價、對某一特定傳統(tǒng)的歸屬、對學(xué)科內(nèi)容及其框架的一致觀點等而言，他們很可能以清晰的邊界占據(jù)知識疆界”。從我國成人教育學(xué)術(shù)共同體的構(gòu)成看，主要由三個部分組成：（1）官方組建的研究機(jī)構(gòu)；（2）高校組建的研究機(jī)構(gòu)；（3）社會性研究團(tuán)體。從現(xiàn)有的成人教育學(xué)術(shù)共同體成員看，大多數(shù)成人教育學(xué)科建設(shè)的學(xué)者或研究者缺乏成人教育學(xué)的專業(yè)背景，有些甚至沒有經(jīng)過嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和科研能力培養(yǎng)，從而導(dǎo)致部分研究者群體缺乏基本的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)熱情；與其他學(xué)科相比，成人教育研究者隊伍的數(shù)量較為欠缺，無論是學(xué)術(shù)梯隊建設(shè)、區(qū)域分布、專業(yè)布局等都不盡合理。這種現(xiàn)狀使得學(xué)科價值導(dǎo)向、奮斗目標(biāo)和對話平臺等依然存在許多不足，導(dǎo)致了成人教育學(xué)研究梯隊缺乏基本的學(xué)術(shù)共同體意識。另外許多成人教育學(xué)的研究者來自于其他學(xué)科，由于他們的學(xué)科背景、研究范式、理論基礎(chǔ)等方面的差異，使得成人教育學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)存在許多不同的“聲音”。雖然，不同的聲音有利于激發(fā)學(xué)術(shù)團(tuán)體的靈感和活力，但是，過多的“噪音”，不僅會引發(fā)團(tuán)體內(nèi)部的不和諧，還容易引發(fā)外界對該學(xué)科的質(zhì)疑，這無疑會削弱社會認(rèn)同度，從而加劇學(xué)科邊緣化的狀況。
二、學(xué)科互涉視域下成人教育學(xué)科建設(shè)的策略研究
（一）以問題為研究導(dǎo)向拓展學(xué)科
疆域阿爾伯特•愛因斯坦（AlbertEinstein）與李•英費爾德（LInfeld）合著的《物理學(xué)的進(jìn)化》一書中，曾經(jīng)把“問題”看作是社會科學(xué)發(fā)展的契機(jī)，把物理化學(xué)的發(fā)展過程看作是不斷展開和深化問題的過程。在該著作中，他們自始自終以“問題”為主線來展開他們所理解的“物理學(xué)之進(jìn)化”。學(xué)科互渉的核心就是摒棄學(xué)科偏見，始終以“問題”為導(dǎo)向。成人教育學(xué)作為一門在實踐中發(fā)展的學(xué)科，與諸多學(xué)科有著現(xiàn)實關(guān)聯(lián)和潛在聯(lián)系，同時引發(fā)出眾多混雜性的“問題”，解決這些混雜性的“問題”需要理論的不斷豐富和擴(kuò)充，即“學(xué)習(xí)其他諸多學(xué)科的技巧與觀念”。當(dāng)不同的學(xué)科一起互動交流來解決問題，那么一種知識橫向整合過程從理論上就開始了；知識橫向整合通過不斷發(fā)展和強(qiáng)化，已被視為學(xué)科間原本存在聯(lián)系之外的聯(lián)系，影響和改變了原有的知識構(gòu)造。雖然，我國成人教育理論界對成人教育學(xué)科的疆域有了較為固定的界線，但伴隨著不同學(xué)科之間互動的頻繁與速度加快，許多成人教育實踐問題的滋生，使得成人教育學(xué)科疆域不可能一次性窮盡其“版圖”。為此，成人教育學(xué)科應(yīng)該以問題為導(dǎo)向，以“知識整合”為指導(dǎo)原則，通過與其他學(xué)科的共同合作，就成人教育理論與實踐問題進(jìn)行比較，深入研究論證，通過與不同學(xué)科知識的對話與整合，圍繞“問題”生成成人教育的學(xué)科知識，完善成人教育的學(xué)科體系，進(jìn)而體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展自身的內(nèi)在邏輯。不僅如此，成人教育學(xué)科要通過積極吸取基礎(chǔ)學(xué)科的理論“營養(yǎng)”，深化成人教育學(xué)分支學(xué)科研究，特別是通過知識的生成和拓展來完善成人教育分支學(xué)科體系的構(gòu)建。只有這樣，才有助于實現(xiàn)成人教育學(xué)科體系這個大樹主干的粗壯、枝杈的繁茂，從而不斷拓寬我國成人教育學(xué)科的疆域。
（二）通過科際整合提升理論信度
如果一門學(xué)科缺乏相對完備的理論體系，那么它只是打著學(xué)科的“幌子”在學(xué)科大家庭中“閉門造車”。對于一門學(xué)科來說，爭議的存在并不令人擔(dān)憂，令人擔(dān)憂的是學(xué)科理論的不健全；對于一門學(xué)科來說，理論的不斷構(gòu)造和完善，是保存學(xué)科活力的永恒使命。任何學(xué)科理論的構(gòu)建與發(fā)展都是建立在現(xiàn)有學(xué)科理論的基礎(chǔ)之上，特別是應(yīng)用型很強(qiáng)的學(xué)科，更需要借鑒吸收甚至移植其他學(xué)科的知識、理論，將其作為自身學(xué)科理論的一種元素，來豐富和指導(dǎo)自身學(xué)科理論體系的建構(gòu)。為此，成人教育學(xué)科要廣泛吸納其他學(xué)科的理論，以科際整合為指導(dǎo)原則，對成人教育學(xué)領(lǐng)域的理論框架和基本內(nèi)容進(jìn)行重新的審視。例如，如何在理論上落實成人教育學(xué)研究邏輯起點和落腳點———“成人學(xué)習(xí)”和“成人發(fā)展”；理論研究中心如何轉(zhuǎn)移到“以成人為本”的中心上來等等。如果我們僅僅從教育學(xué)單一視角來審視“成人學(xué)習(xí)”和“成人發(fā)展”問題，則無疑于“坐井觀天”。為此，引入多學(xué)科視角，并貫穿于成人教育研究的全過程，無疑有利于逐步構(gòu)建專業(yè)化的“話語體系”。當(dāng)然，除了在研究學(xué)科視角外，還應(yīng)該在研究方法上有所整合，揚(yáng)棄傳統(tǒng)教育學(xué)中已不適宜的研究方法，使得研究工具和方法朝著“共性”與“個性”、“數(shù)理方法論”與“人文方法論”有效結(jié)合的方向發(fā)展。通過研究工具和方法的豐富，實現(xiàn)研究問題與方法的匹配，從而確保成人教育研究成果的科學(xué)性。
（三）實現(xiàn)話語整合來推進(jìn)
