探索陶行知的民族教育理念范文

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1925年12月，在《內蒙革命與教育》一文中，陶氏針對內蒙古民眾開展國民革命運動，特別是內蒙古人民革命黨提出“我內蒙民眾亦應設立民權自治政府”等十四條宣言，向中央政府提議應在民族聚居區創設自治政權。他說:“蒙古與內地各省言語不同，文字不同，宗教不同，生活狀態不同，應當有不同的政治組織以適應他的特別需要”。這一組織就是:“中華民國政府應當依據民族自決的原則，給他一個充分自治的機會。具體些說，為謀民族合作起見，中國應設聯邦政府，內蒙應做這聯邦政府中之一邦”。他還認為:“我們不但應當如此對待內蒙，凡和內蒙具有同樣的區域都應當如此辦理，方能鞏固五族的基礎”。1927年以后，陶行知的民族觀有所發展。

首先，陶氏了解到國內遠不止五族民眾，他不再使用“五族共和”口號，開始關注五族之外的其他民族。如在1934年刊行的《普及教育研究院組織大綱》一文中，陶行知提出未來設立的普及教育研究院除須研究蒙古教育和西藏教育外，還須研究苗族教育和瑤族教育。在1939年刊行的《曉莊研究所初步計劃之研究問題》一文中，陶氏指出曉莊研究所除須研究回族教育、蒙族教育、藏族教育外，還須研究夷苗教育。

其次，在抗戰建國的背景下，陶行知認為國內各族有著共同的國家利益，應一致對外御敵。如1938年10月，陶氏針對日本挑動我國回漢兩族關系緊張的情況，在《海外的故事》一文中明確指出“中國各民族的共同敵人是日本帝國主義”。同月，陶氏在提交的《推進普及教育以增加抗戰力量而樹立建國基礎案》中，建議中央政府應抓緊訓練蒙、回、藏等族人才，促使各民族群眾“參加抗戰建國大業”。最后，他還反對任何大民族主義的作法，認為應尊重各民族群眾的政治地位。如1945年5月，針對國民黨高層認為國內各民族只是中華民族的一個分支宗族，而把邊疆少數民族群眾統稱為“邊民”的作法，陶行知發表《實施民主教育的提綱》一文，提出嚴厲批評，認為不承認少數民族為民族的做法是錯誤的。

總之，1924至1946年間，陶行知從關注內外蒙古問題擴展到關注國內整個邊疆民族問題，從注意民族關系問題延伸到注意民族與國家關系問題。他的民族觀也隨之發展，并形成一以貫之的內容，即認為中國是一個統一的多民族國家;國內各族民眾應相互團結、平等相待;政府部門應尊重少數民族群眾的民族地位，應維護其合法權益。值得注意的是，陶行知維護各民族權益是以捍衛國家統一為前提的，這與當時一些民族人士受到西方“民族自決”說的影響、不惜以分裂國家來保護本民族利益的做法是顯著不同的。這在陶氏闡述他的民族教育思想時就有著鮮明的體現。

一、陶行知的民族觀對其民族教育思想的影響

陶行知提出民族教育思想大體與他關注邊疆民族問題同步。如前所述，1924年陶行知撰文評論內外蒙古問題時，曾對如何發展蒙古教育提出過看法。爾后，他在關注西南民族問題時，也在一些文章中闡述過他的民族教育思想。從這些文章看，陶氏提出的民族教育思想主要是建立在他的平民教育思想、生活教育理論和民族觀的基礎之上。如1924年1月，在察哈爾特別區推廣平民教育時，陶行知在致溫佩珊及其夫人的信中，結合平民教育思想，指出政府部門要建設五族共和國，“只有趕快推廣平民教育一個法子”。在1934至1935年間先后發表的《普及現代生活教育之路》和《中國普及教育方案商討》兩文中，陶行知則結合生活教育理論發表了如何發展民族教育的看法。其中，前文指出應在國內各族民眾中“普及現代生活教育”，［后文呼吁政府部門應采取“工學團”形式組織邊疆民族學校，以使這些學校能“依‘即知即傳人’之原則繼續推進”。［簡言之，陶行知結合平民教育思想和生活教育理論，著重思考了發展民族教育的辦法、內容和組織形式。與上述思考不同，陶行知結合他的民族觀，則重點思考了發展民族教育的作用、方針及教學語言等問題，并提出了他的一些主張。

首先，陶行知從捍衛國家統一、維護民族團結、提高民族群眾的自治能力，以及抵御外來侵略出發，呼吁教育界人士大力發展民族教育。如在《五族共和與教育者之責任》一文中，陶行知提出解決內外蒙古問題的辦法就有教育的辦法。在他看來，當時內外蒙古問題反映出五族民眾不夠團結，多是在“各干各的”，五族民眾的國家觀念不夠濃厚。而恰當的教育“可以溝通精神上的貢獻和缺乏”，即，可以促使五族民眾“明白自己是中華民國的國民”，使得他們意識到彼此間“有共同利害，有存則共存、亡則共亡的關系”，形成兄弟般感情。于是，他號召教育界人士承擔起發展民族教育的責任。與此同時，陶行知在《內蒙革命與教育》一文中指出:政府部門把“一個專制的內蒙變到一個自治的內蒙”，最要緊的是“從培養領袖、訓練公民入手”。故他建議內蒙古革命群眾抓緊發展教育。［6］P．2871927年以后，特別是抗戰期間，陶行知則希望通過發展民族教育為抗戰建國起到作用。如在1938年12月生活教育社桂林成立大會上，陶行知指出該社在戰時的重要任務是“幫助全民族都變成抗戰建國的真力量”。翌年3月，在生活教育社12年周年紀念大會上，陶氏強調戰時生活教育社應抓緊推動民族教育的發展，以使民族群眾參加抗戰建國大業。

其次，陶行知基于增進國內民族團結的考慮，強調發展民族教育應培養民族群眾的公民資格，并將此納入民族教育方針中。如在1924年7月召開的中華教育改進社第三屆年會上，陶行知指出發展民族教育須培養民族學生的公共觀念和國家認同感，須為民族群眾的福祉發展教育。于是，他與范源濂、馬鶴天、郭道甫等人提出了四條蒙古教育方針。其中，“養成五族共和公民資格”列為第一條，也是最重要的一條。此后，陶行知還在各種場合努力矯正教育界人士輕視“養成五族共和公民資格”的作法。如1925年，郭道甫應陶行知的邀請，撰寫了《蒙古教育之方針及其辦法》一文。在文中，郭氏沒把“養成五族共和之公民資格”一條納入到方針之列。對此，陶行知在文章的按語中作了委婉的批評。他說，盡管郭道甫肯定了“蒙古確為中國之一部”，強調了發展教育應使蒙古族民眾“盡立國之義務”;但是，“養成五族共和之公民資格”關系著民國的前途，“在教育方針里特別提出總是有益處的”。在按語的末尾，陶行知還意味深長地說道:“共和不忘自治，自治不忘共和”。這實際上提醒郭道甫在維護民族權益時須以捍衛國家政治統一為前提。

最后，陶行知從尊重民族群眾的民族地位、維護他們的合法權益出發，倡導使用民族語言文字開展教學活動。前面講到，陶行知認為國內不少民族群眾在語言、文字、宗教和生活習慣上不同于漢族群眾。于是，他為了維護民族群眾的合法權益，力主中國應實行聯邦制政體。與此相配合，在教育方面，陶行知呼吁使用民族語言文字開展教育教學活動。如在改進社第三屆年會上，陶行知指出:發展蒙古教育“乃為蒙古人而辦蒙古教育，非為漢人而辦蒙古教育，非為教育界開新天地，占蒙古地盤，乃幫助蒙人”。他遂與郭道甫一道把“保持蒙古民族之獨立性(語言文字等)，并發展其優點”列為蒙古方針之一。后來，陶氏在1934年撰述的《普及現代生活教育之路》一文中，還對教育行政部門“喜歡劃一”，“一定要用漢字”普及教育，而不尊重民族文化的作法提出了批評。他說，“運用各民族自有的大眾語及文字符號去普及現代生活是最快的方法。因為教師現成的多，要省掉許多麻煩。這樣一來，也能免除民族間的成見猜疑，更能鼓舞各民族自動普及教育的興趣，進步自可敏捷”。［為此，他提議用民族文字編輯民族教材。概言之，陶行知把發展民族教育視作解決邊疆民族問題的重要手段，對之賦予了很高期望。他結合自身的民族觀重點思考了發展民族教育的作用、方針和教學語言等方面問題，并提出了一系列主張。這些主張構成了其民族教育思想的重要組成部分，甚至是核心部分。因為，平民教育思想和生活教育理論是陶氏在東中部地區長期從事教育實踐的結晶，陶氏結合這些理論思考民族教育只是遷移運用;與此不同，他結合自身的民族觀提出的民族教育思想，則是他深入反思國內民族問題、與民族知識分子多方交流、指明民族教育發展方向的創造性成果。

二、陶行知民族教育思想的歷史意義

陶行知結合自身民族觀提出的前述一系列民族教育思想，其旨趣在提升各族民眾的國家認同感、給予少數民族文化一定的發展空間。在傳統國家向近代民族國家轉型的歷史背景下，這些思想的提出有著不可忽視的意義。眾所周知，陶行知主要生活于20世紀上半葉。在這段時間里，除像吳文藻、楊堃、費孝通等一批人類學家外，社會各界人士尤其是大多數政府官員對國家、民族的概念及其相互之間的關系不是很清楚，他們仍受到傳統國家觀念的影響，或從暫時穩定政局出發，或以綜合國力不逮的原因，繼續推行著傳統民族政策。如北京政府在創建之初曾一度廢除清末民族政策，提出“不能如帝政時代，再有藩屬名稱”，力圖實現“五族共和”、“內政統一”的政治目標。但時隔不久，羈縻政策死灰復燃。以袁世凱為代表的北京政府于1912年8月頒布《蒙古待遇條例》，恢復第十三世達賴喇嘛的名號，在蒙藏院中設置專門司科保護蒙古、西藏王公、喇嘛們原有的特權等等。［11］PP．253－254此后，以為首的國民政府在處理民族問題上如出一轍。1934年，蔣氏在《中國之邊疆問題》的演講中指出，“今當革命時期，實力不夠，欲解決邊疆問題，只能講究政策”，這種政策就是“柔性的”羈縻政策。依照這一精神，國民政府繼續保留王公貴族制度和封建特權統治，在教育方面則以招收王公貴族的子女為重點。從當時的情況看，這一政策雖然暫時緩和了嚴重的邊疆矛盾，但作用只是一時的。因為，部分上層貴族并沒有由于羈縻政策的推行而增進國家認同感;相反，在個人利益受到沖擊、在西方列強的調唆下，他們成了破壞國家統一的潛在勢力。

更為嚴重的是，由于羈縻政策的推行，邊疆民族地區原有的政治經濟制度以及社會組織形態得以保留，廣大邊疆民眾接受國民教育的機會有限，他們國家觀念很淡薄的情況絲毫沒有改變。如一些邊疆民眾或由于宗教信仰，或由于部族力量強大等緣故，沒有產生過國家觀念，遑論近代民族國家觀念。［13］針對于此，一批學人從1930年代開始陸續批評政府部門“過分重視王公喇嘛，敷衍殘余的封建勢力”的作法，他們提出要從培植優秀青年著眼，提供邊疆青年為國服務的機會。而相比政府部門的保守作法，以及近代學人較晚關注民族教育在提升邊疆民眾的國家認同感的作用而言，陶行知提出“養成五族共和公民資格”、增進民族群眾國家認同感的觀點，毫無疑問有著時代進步性。另一方面，陶行知基于尊重民族群眾的民族地位、保護少數民族文化的考慮，要求使用民族語言文字開展教育教學的思想，其歷史意義也不容忽視。20世紀上半葉，由于受到西方民族主義思潮的熏陶，邊疆民族人士特別是一批邊疆民族知識分子的民族意識逐漸產生。他們認識到本民族有著不同于漢族的族源，有著璀璨輝煌的歷史，有著別具一格的文化。于是，他們要求發展本民族文化，不愿意接受越俎代庖的“漢化教育”;同時，邊疆民族人士把語言文字視作民族認同的重要符號，力主使用本民族語言文字。如郭道甫在《蒙古問題》一書中明確反對“專重漢文漢語以消滅蒙古固有文字言語”的作法，他認為這種作法違背了民主自由原則。

然而，近代政府官員沒有正視邊疆民眾的合理要求，反而根本否定邊疆民眾的民族合法地位。他們在發展教育方面表面上提升邊疆民眾的文化水平、增進內地民眾與邊疆民眾的交流，但實際上因襲了傳統“以夏變夷”的辦學取向。如不承認中國多民族國家的基本國情，而認為中國只有一個民族即中華民族，包括漢族在內的各民族均是中華民族的宗族。在此基礎上，蔣氏極力推動民族學生學習國語、國文。這種作法結果引起邊疆民眾的強烈不滿。1944年，新疆爆發了“三區革命”，革命群眾向國民政府提出廢除國語、國文教育政策，允許各族民眾使用本民族語文開展教學。與此同時，作為親國民黨的新疆上層人士，伊敏、麥斯武德、艾沙等人也表達了同樣要求。［最終，在上下兩方面人士的推動下，國民政府不得不作罷。1948年，教育部邊疆教育司司長凌純聲宣布不再強行要求民族學生學習國語國文了。［19］事實證明，陶行知倡導使用民族語言文字開展教學活動的主張更切合中國多民族國家的實際。

作者：張建中肖海燕單位：湖南師范大學教育科學學院井岡山大學人文學院