大學英語寫作教學中糾錯性反饋研究范文

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《廣東技術師范學院學報》2016年第10期

摘要：

監控假說、認知互動理論、技能習得理論和社會文化理論從不同角度都為糾錯性反饋的研究提供了理論依據。反饋的類型學提供了書面糾錯性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎。Ellis將書面糾錯性反饋的類型歸為：直接反饋、間接反饋、元語言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋等六類。在此基礎上，二語寫作的研究者和教師通過試驗來驗證糾錯性反饋的不同類型，驗證不同糾錯性反饋形式對二語寫作的作用和有效性。在國內大學英語寫作教學中教師對書面糾錯性反饋的效用需進一步的理論研究和實踐。

關鍵詞：

大學英語；寫作教學；糾錯性反饋；二語學習

近二十年來，二語習得中糾錯性反饋備受關注，其部分原因是糾錯性反饋既與二語習得研究者所從事的理論研究相關，也與語言教師在寫作教學中關心的問題密切相連，再就是它值得研究［1］。書面糾錯性反饋即錯誤更正或語法更正［2］［3］。書面糾錯性反饋有兩個目的，一是幫助學習者改進寫作，二是幫助學習者使用正確的語言形式［1］。書面糾錯性反饋的重點在于幫助學習者修改習作的內容、結構和語言。但是，如何使書面糾錯性反饋更有效地被學習者使用，學習者接受還是不接受，利用還是忽略書面糾錯性反饋等問題，即教師提供反饋的策略和學習者對反饋的反應等，是多年來二語教學中備受爭議的話題。從理論研究的角度，在研究方法、術語和對研究成果的解釋上就一直存在著爭議［4］。糾錯性反饋的理論依據主要來源于監控假說、認知互動理論、技能習得理論和社會文化理論。二語寫作的研究不同于二語習得研究，已經跨越了學科界限。反饋的類型學提供了書面糾錯性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎。Ellis將書面糾錯性反饋的類型歸為：直接反饋、間接反饋、元語言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋等六類［1］。無論是在實驗室還是在課堂，愈來愈多的研究者和教師采用試驗的方式來驗證糾錯性反饋的不同類型，以及不同形式的糾錯性反饋的有效性［5］。

一、糾錯性反饋的相關理論

二語習得理論中對于二語學習/習得所需的糾錯性反饋的形式和作用一直存在分歧［1］。最早的二語習得理論是Krashen的監控假說［6］，監控假說并不認為糾錯性反饋對已掌握的語言知識方面有促進作用?！皩W習”和“習得”是兩個完全不同的語言學習過程，講授和糾錯性反饋對“學習”起作用，但對“習得”并不起作用。與Krashen的觀點不同，認知互動理論聲稱，僅靠二語學習的輸入對于語言學習和提高是不夠的，學習者還需要在口語交流互動中得到反饋，修正錯誤再進行語言輸出，才能學習語言和提高語言能力［7］。認知互動理論強調的是，當學習者進行交流時，糾錯性反饋通過幫助學習者進行形式映像建立目標語，從而促進語言習得。［8］［9］McLaughlin和［10］［11］Anderson的技能習得理論假說涉及到的語言技能學習過程類似于其它技能學習的過程。技能學習理論認為反饋的作用在于幫助學習者將二語敘述性知識過程化。［12］也就是說，從講授和修正反饋得到的顯性學習，顯性知識可以轉換成隱性知識，這是語言技能習得的必經過程?；优c技能學習理論提出了哪種反饋———輸入供給還是輸出推進———更能夠推動二語習得的爭議。社會文化理論反對任何單一的反饋形式對學習最有效的說法。［1］社會文化理論提出學習者最受益的情況是，教師通過調整學習者選擇適合其水平的糾正策略，［13］來激發學習者自我糾正，并且進一步嘗試語言使用。反饋的研究是對這些有爭議的二語習得理論的一種檢測方式。

(一)Krashen監控模式

Krashen監控模式是最早的二語習得理論，其中直接或間接地指出了書面糾錯性反饋在語言學習中的作用問題。［13］監控模式由五個假說構成：習得—學習假說、監控假說、自然規則假說、輸入假說和情感過濾假說。習得—學習假說明確區分了對于“學習”和“習得”的理解，認為“習得”是指通過學習者之間自然而有意義的互動而獲得的（語言）知識，而“學習”是指學習者通過課堂指導和課堂活動而獲得的（語言）知識。課堂指導和活動注重的是學習者的語言形式，包括書面糾錯性反饋所涉及到的知識和信息。換言之，Krashen認為“習得”的是內隱知識，“學習”的是外顯知識，反饋形式不管是書面還是口頭的，對學習者已掌握的知識方面是沒有任何幫助的。［14］監控假說理論提到了獲得知識的過程中，監控者（教師）對“學習”的監控作用和顯性糾錯性反饋的微小作用。McLanghlin也支持這一觀點。他認為監控者（教師）可以操控和改變學習者對已掌握知識的輸出，因為學習者在進行口語交流或寫作之前或之后，使用的都是已經掌握的知識。［8］當學習者回應書面糾錯性反饋時，監控者可以幫助學習者調出、使用他們的外顯知識。當然前提是，學習過程強調的是語言使用的正確性，并且學習者有足夠的已掌握的語言知識可調取。Krashen在自然規則假說中指出，學習者按照目的語的可預測的規則來掌握其語言特征，這些規則是不變的，是不會因為課堂講授而發生變化。［14］這也就暗示了，我們別指望可以通過糾錯性反饋或給予語言形式的教學達到語言習得。輸入假說提出，僅靠理解性輸入對于二語習得就足夠了，也就是說學習者會將輸入的知識理解并內化成為習得的知識。但是，如果學習者有強烈的或很高的情感過濾，不管是正反饋或是負反饋，他們都不可能使輸入形式內化（情感過濾假說）。從Krashen的監控模式整體考慮，他并不認為糾錯性反饋對已掌握的語言知識方面有促進作用，有能力的二語學習者可以無意識、自動地利用已有的知識。但他承認講授語言知識和糾錯性反饋在學習過程中，對提高顯性知識方面起著校訂作用。Krashen認為“學習”和“習得”是兩個完全不同的過程，［14］因此，他看不到在顯性知識轉換成隱性知識過程中糾錯性反饋所起的作用。

（二）認知互動理論

關于二語學習/習得的糾錯性反饋作用的理論中，互動理論的觀點是最受爭議的?；永碚撌亲钤鐚ΧZ學習中輸入、輸出和反饋的作用做出解釋的理論。認知互動理論認為，當學習者進行交流時，糾錯性反饋通過幫助學習者進行形式映像建立目的語，從而促進語言習得。［7］也就是說，給學習者講授正確的二語語言結構及形式，通過正確語言形式的互動輸入，使他們掌握語言用法習慣，學習語言，正確地使用語言。與Krashen的觀點不同，互動理論聲稱，僅靠二語學習的輸入對于語言學習和提高是不夠的，學習者還需要在進行口語交流互動中，得到糾錯反饋，進行語言修正，再輸出語言，才能學習語言和提高語言能力。［7］［15］［16］互動假說認為只有通過互動，糾錯性反饋才能在二語學習中起重要作用。［7］［17］［18］因為互動的作用在于幫助學習者注意到他/她的非地道的語言輸出形式與目標語形式的差異。糾錯性反饋促進學習的作用在對話式的互動中更為突出。Long認為，在學習者和對話者直接互動過程中，相互協商決定了輸入、注意和輸出。［7］盡管學習者對反饋做出回應，修正輸出的語言可能不被看作是學習者語言的發展，但卻能反應學習者如何感知反饋。［19］也就是說學習者根據糾錯反饋中提供的信息，修正自身的語言形式，正確地輸出語言，這種對于反饋的回應不能說是學習者語言方面的發展提高，但可以看出學習者對反饋做出的回應，即對反饋的接受程度。Schmidt認為如果學習者注意到糾錯性反饋的話，就可以吸收并消化這些反饋知識，學習者將自身消化了的知識存儲在長期記憶中以備將來取用。［20］［21］學習者對反饋的注意程度可能反映了吸收反饋知識的程度，吸收多少知識會受到很多中介因素的影響，包括個人認知能力（學習者的工作記憶、發展或學習水平等），動機和情感因素等。這些因素不僅影響學習者從糾錯性反饋中是否吸收了知識，也決定了學習者對知識鞏固的程度。注重語言形式的顯性指導，包括糾錯性反饋，對于基于內容的教學和浸入式教學的環境中是有效的。在這樣的環境中，二語表達流暢程度要比語法正確性程度更為重要。［15］［22］然而，如果學習者將“吸收”到的二語語言形式用于提高二語語言學習，那么學習者在接受知識“輸入”時，就需要更加注重語言形式的輸入，包括糾錯性反饋，因為在語言輸出時語言形式就更為重要。［15］［16］［20］［21］［23］

（三）技能習得理論

McLaughlin和Anderson的技能習得理論最初是關于普通技能學習的，包括語言技能學習，因為語言技能的學習過程類似于其它技能學習的過程。語言學習過程是從簡單詞句、語法結構的學習向語言綜合應用技能提高的發展過程。McLaughlin解釋說，從技能學習理論的視角審視二語學習是恰當的，因為它包括語言認知技能的習得。［8］133此外，知識信息的處理是可控的（利用顯性知識）也可以是自動的（利用隱性知識），學習就是從可控制處理過程向自動處理過程的轉變。技能學習理論解釋，有意識的學習在可操控過程中起作用，通過練習或不停的激活，有意識的學習經過一段時間就會變成自發（無意識）學習。換句話說，技能理論所支持的觀點是，從指導和修正反饋得到的是顯性學習，顯性知識可以轉換成隱性知識，這是語言習得的必經過程。Anderson的思維適應性控制（ACT）模式特別提出了學習中顯性知識（包括從顯性書面糾錯性反饋中獲取的知識）和隱性知識的作用。［11］他認為顯性知識為陳述性知識，隱性知識為過程性知識。［11］陳述性知識可以通過引起自動形成知識的練習轉換成過程性知識。DeKeyser指出糾錯性反饋的作用在于幫助學習者將二語的陳述性知識程序化。［12］技能學習理論的核心是：顯性知識是經歷不同的階段，以恰當的速度慢慢積累的。DeKeyser的解釋是：給學習者機會練習、使用正在學習的語言知識，他們就可以達到知識的積累和轉換。［24］Ellis爭辯認為顯性知識的提取和使用對二語學習沒有直接的影響，但可以幫助語言技能的發展。［1］此理論的原則獲得了互動理論中的二語學習過程中關于內化過程和鞏固階段的理論支持?；印寄軐W習理論已提出了頗為爭議的問題，即供給輸入或推進輸出，哪種糾錯性反饋形式更能促進二語習得。輸入供給反饋通過重鑄和明確的錯誤改正來提供糾正錯誤的語言再形成機會。相反，輸出推進反饋反對提供錯誤改正，堅持鼓勵學習者通過提示來進行自我修正。提示包括：搞清楚錯誤所在、重復學習者錯誤、元語言線索和啟發等。［25］輸入供給和輸出推進的反饋讓學習者進行不同層次的認知加工，這個加工過程大概包括認知比較，即輸入供給反饋情況下工作記憶和輸出推進反饋情況下從長期記憶中提取知識的比較。［26］

（四）社會文化理論

社會文化理論的觀點是，不是某種單一的糾錯性反饋形式才有利于學習。學習者最受益的情況是教師激發學習者進行自我糾正，為學習者搭建自主發展的平臺，這個過程是通過教師對糾正策略的選擇進行微調，找到適合學習者學習發展水平的策略。［13］社會文化理論從不同的視角審視二語學習中的互動作用，理論涉及到有關學習過程的見解是最值得關注的，其中包括學習者對糾錯性反饋如何反應和如何使用反饋，或對糾錯性反饋沒反應不采納。在Vygotsky的研究基礎上，社會文化理論提出所有認知發展（包括語言發展）是在個體之間的社會互動的結果上產生的。［27］當語言學習者有機會與比他們有更多語言知識的二語對話者進行協作和互動時，對學習者認知發展最為有利?；跁嬲Z境的兩項研究指出了糾錯性反饋在社交媒介學習過程中的潛在作用。Aljaafreh和Lan-tolf的研究中就用了“調整范圍”來顯示這種作用。當學習者能更加獨立地學習和能夠自我調整時，教師的介入所使用的隱性糾錯性反饋多于顯性糾錯性反饋。［13］他們認為，處于新近發展區的學習者對語言發展的其它規則組成部分的需求不多。Nassaji和Swain的研究也使用了“調整范圍”［28］這個概念，認為調查有效的知識構架應以學習者處于新近發展區的情況而定。Lan-tolf和Thorne提出，當二語學習者有構建知識的合適機會時，包括糾錯性反饋，其語言知識可以達到更高水平。［29］此外，已有的語言規則最終能使學習者自我調整、獨立和自由地使用二語，這對于新近發展區的學習者特別有效。另一個社會文化理論的概念是活動理論，該理論對理解為什么學習者在寫作活動中是否對糾錯性反饋做出反應具有非常重要的意義。Leontiev提出的活動理論表明，寫作活動分三個層次，一是引發活動的動機；二是為達到活動目標的行動；三是活動進行過程中所需條件或操作。［30］一些學習者注重正確性，渴望從糾錯性反饋中學習知識，而有些學習者注重語言流暢和內容質量，往往會忽視糾錯性反饋，或對糾錯性反饋不做出反應。因此，社會文化理論預計到了學習者學習過程中的中介作用，提供了一些方法以幫助學習者構建知識。社會文化理論者將學習者（特別是成年學習者）視為意識媒介，在語言學習活動中，學習者根據相關性與重要性確定自己的信念和目標，從事和開展目標指導的某些事件和行為。［31］這些信念和目標可能影響學習者注意的知識，他們是否接受或拒絕所提供的反饋，他們如何保留反饋。［32］在對反饋的研究中，情感因素往往被忽視了，比如像學習者意向，包括他們接受反饋形式的態度，對之前語言教育形成、傳統和目標、采用的學習策略等信念等。［31］Storch和Wigglesworth的研究表明情感因素不僅會影響學習者在處理反饋時采用的策略，也影響了他們接受反饋的意愿和保留反饋的可能性。［32］

二、二語寫作與大學英語作文教學中糾錯性反饋的效用研究

由于二語習得與二語寫作的研究角度不同，對糾錯理論的研究在過去幾十年里都是從一個極端走向另一個極端，最終找到了被大多數的研究者和教師所接受的妥協點。［4］二語寫作不僅僅是二語習得研究的一個子集，也是語言學和寫作都要獲知的副學科，也是其它像修辭、通訊和文化研究等學科要研究的子學科。［33］事實上，二語習得研究者最初關注的是修正性反饋如何影響學習過程和結果，而二語寫作研究者最初關心的是修正性反饋如何提高寫作水平。二語寫作研究已跨越了學科界限，開辟了新的探索領域。值得注意的是二語寫作的研究學者可能被不同問題的激發，也可能受哲學和理論范式的影響，這與二語習得的研究者們的觀點明顯不同。這些差異對討論書面糾錯性反饋顯得尤為重要和實際。糾錯性反饋，是語言形式的教學中出現的一種反饋形式，被認為對促進注意是有效的，因此有利于二語學習。［5］無論是在實驗室還是在課堂，愈來愈多的研究者和教師開展試驗來驗證糾錯性反饋的不同類型，以及不同形式糾錯性反饋的有效性。來自第一語言寫作的過程導向觀點被用在二語寫作中，二語寫作教師應該不再重視語法指導和錯誤糾正，應該允許學生通過起草、獲得反饋、再草來挖掘他們的想法。然而，二語寫作專家隨即爭辯，認為這種書面糾錯性問題的善意想法是危險的，它低估了大多數二語寫作者進入更高級的寫作狀態的語言差異。［4］［34］二語學習者和母語學習者在知識和經驗上都存在差異。可以看出，二語研究者和二語寫作教師普遍的觀點是：書面糾錯性反饋在二語寫作中有一定作用，但這種作用的本質和影響程度仍是受爭議的問題［4］。定位在二語寫作的研究者和教師學者將他們的研究方向和文獻綜述集中在寫作課上發生的事情，聚焦在期刊上發表的有關寫作的問題。［35］［36］以二語習得研究者自居的其他人強調的是語言課堂的書面糾錯性反饋，注重形式指導的擴展范例，從口頭反饋發展到對書面糾錯性反饋的影響。［5］［37］多數二語寫作研究者采用的是過程導向教學模式來調查書面反饋的效果。［38］［39］目前的母語與二語研究最多的就是過程導向模式，其強調的是多稿（multiple-draft）寫作方式。這種模式被認為是提高學習者寫作能力的一個理想方式,要求二語學習者經過不同的階段：（寫作前）構思、起草、反饋、修改和校訂，這反映出包含到最終作品的循環的、非線性的認知過程。［40］然而，二語寫作課堂的書面糾錯的觀點往往被輕視了。［5］多數專家認為這種糾錯屬于語法教學的范疇，在寫作中沒必要使用。其他專家雖然接受糾錯在寫作教學中應有一席之地，但對其是否在提升全面的寫作能力方面的有效性仍需要研究討論。Reichelt提出了概念化寫作的想法，［41］概念化寫作就是把寫作當作促進二語學習的一種方法，可以使口語和書面語言表達更加準確。反饋的類型學提供了書面糾錯性反饋研究主要變量之一的分類，即反饋類別，這是研究的基礎。Ellis將書面糾錯性反饋的類型歸為直接反饋、間接反饋、元語言反饋、聚焦/非聚焦反饋、重鑄反饋和電子反饋六類。［1］對于前四種的研究實驗較多。Ferris&Roberts指出，對英語能力較低的學生，直接反饋比間接反饋可能更好些。［36］但是，對于學習者而言，讓他們直接按照給出的正確形式修改自己的習作，這可能對長期學習無益處。然而，Sheen的研究顯示，直接反饋可能對促進某些特殊語法特征的習得有效。［5］但到目前為止，還沒有研究比較直接反饋和間接反饋對新習作正確性的影響。Ferris指出，這種爭議不是基于書面反饋對習得的影響，而是基于促進學習者自主修正技能的需求。［4］在元語言反饋的研究中，Lalande的試驗發現，對分別使用錯誤代碼和直接反饋的兩個實驗組的寫作正確性的統計結果無太大差異。［42］Robbatal的研究顯示，錯誤代碼的使用并不比其它三種反饋（直接反饋和兩種間接反饋）形式更有效。［43］Ferris&Roberts的研究顯示，糾錯代碼幫助學生自我校訂習作，但并不比間接反饋更有效。［36］總之，只有很有限的證據表明糾錯代碼有助學習者最終達到更高的準確度，似乎在幫助自我校訂或自我糾正方面比其它反饋形式更有效。錯誤的元語言的解釋是用數字標出錯誤，在文本后給出元語言解釋說明。這種方式很耗時，要求教師對不同的錯誤寫出清楚正確的解釋說明，所以不如錯誤代碼常用。Sheen對直接糾錯性反饋和與元語言評論結合的直接糾錯性反饋進行了比較發現，在反饋后的隨即寫作中，這兩種反饋都能提高學生對冠詞使用的正確性。［5］但長期來說，元語言反饋比直接反饋更有效，這一點在反饋兩周之后進行的新習作中得到了印證。他通過比較書面直接糾錯和書面元語言糾錯的效果，得出的結論是書面直接糾錯，不管是否有元語言的反饋，都可以提高英語寫作中的語法正確性，促進學習。［5］最近，研究者們開始更多對聚焦書面糾錯反饋的效果進行實驗和研究。而關于比較聚焦和非聚焦書面修正反饋（語言特征的泛意）的研究卻很少。［5］［40］［44］Sheen通過對兩種不同聚焦書面修正反饋效果的實驗指出，關于糾錯性反饋的二語寫作研究的效驗方法有很大的局限性，比如缺少控制組等。［5］正是由于這個原因，至今都沒有研究能夠提供明晰的證據證明書面修正性反饋有助于學習者提高語言的正確性。幾乎所有研究發現都表明，反饋是否有效，哪種反饋形式有效，取決于語言和情感等因素之間的復雜和動態的相互作用。［32］未來對于反饋的研究需要將習作（修改和新文本）的查閱與寫作過程以互相協調的方式綜合起來研究。僅僅只有語言因素的調查是不充分的。研究者們呼吁基于課堂的研究應更多地考慮到研究目標、任務定向、偏好等情感因素。［45］但是這樣的研究較難進行，因為在課堂情景中收集反饋處理數據可能比較困難。學生對反饋的參與研究往往都是小范圍的個案研究?？赡芡ㄟ^個案研究，可以洞察到所獲得反饋影響的復雜問題，還可以理解研究的必要性，反饋作用的實驗性研究將會繼續產出形形色色的調查結果。［1］國內對于書面糾錯性反饋研究仍非常有限。在中國知網輸入關鍵詞“書面糾錯性反饋”，就《外語教學與研究》《現代外語》等10部核心期刊的范圍內，進行檢索，只出現6篇文獻，全文輸入的話，共91篇，主要是關于寫作和反饋的文章。根據晏曉蓉和崔沙沙對國內2006~2010年9種外語類核心期刊的統計，關于反饋的文章共計11篇，但關于書面糾錯性反饋的研究僅有3篇，2010年至今增加了3篇。［46］到目前為止，我國幾乎沒有關于書面糾錯性反饋的系統的理論研究，但對于書面糾錯性反饋的研究有一些概述，也有一些對寫作課影響的個案和實證研究。郭翠紅進行的國外二語學習者作文書面糾錯性反饋研究，概述了2007年之前的30多年里，教師書面糾錯性反饋的研究焦點和歷史。［47］雖對糾錯的功效質疑不斷，糾錯的有效性受多種因素的影響，但仍有學者經過大量的研究表明，糾錯的確有助于提高學習者的寫作能力。國內對于大學英語寫作教學中的書面糾錯性反饋的實證研究也寥寥無幾。研究主要集中在教師的哪些糾錯性反饋對學生的語言能力、寫作能力和其它方面起作用。有通過實驗組進行對比研究的。比如，陳曉湘、李會娜的研究結果顯示，直接反饋組比間接反饋組在語言正確性方面提高顯著，而控制組（無任何反饋的）則無顯著提高。［48］教師對學生作文的整體內容的反饋形式都能有效提高學生作文質量的結論［2］［3］反駁了Truscott提出二語寫作教師的語法糾錯無效的觀點。［48］張薇、鄧躍平的研究檢測了直接和間接兩種修正性反饋與國內大學生寫作水平的關系，他們也把學習者分成了直接反饋組、間接反饋組及控制組，結果顯示兩組實驗組進步顯著，且間接反饋效果最為明顯。［49］蘇建紅對四個實驗組進行比較研究：直接反饋組、間接反饋組、直接反饋+元語言解釋組和無反饋組。該研究結果表明，書面糾錯性反饋在對特定的語法結構（非真實條件句）的錯誤的糾正最為有效，元語言反饋效果勝于直接反饋和間接反饋。該研究對線性思維者和非線性思維者的比較顯示，前者在接受直接反饋或間接反饋時的學習效果明顯高于后者，但在接受元語言反饋后，其學習效果無顯著差異。［50］除了糾錯性反饋的實驗組研究外，還有教師的反饋對學生英語寫作的影響進行的觀察實驗研究。比如，李競在《中國學生英語寫作中教師書面反饋特征與學生反應的案例研究》中，發現教師多使用較為明晰的糾錯方式，關注到文章思想、結構、語言表達等；此外研究表明，學生意識到反饋對寫作興趣和提高寫作技能方面有促進作用。［51］李勇、鄧紅霞探討了教師對非英語專業學生作文的書面修正性反饋對學習者寫作復雜度的影響。他們的研究發現，學習者的詞匯復雜度都得到顯著提高，而句子復雜度沒有改變。［52］該研究實驗結果反駁了Truscott提出的教師書面修正性反饋會降低學習者寫作復雜度的觀點，并為該問題的研究提供了新的參考論據。姜琳和陳錦實驗結果顯示，元語言反饋可有效促進英語類名詞短語的習得，而間接反饋則不能。［53］楊魯新在對教師書面反饋對大學生英語寫作學習影響的個案研究中，發現教師對語言問題關注的反饋多于文章整體內容及思路的反饋，學生接受反饋修改作文，對寫作能力提高有很大幫助，且對寫作習慣和寫作態度也有正面影響。［54］李競對英語寫作教學中教師書面反饋效果的案例研究，結果表明，糾錯性反饋和非糾錯性反饋都對提高學生作文中語言運用的準確率有幫助，非糾錯性反饋更能引導學生關注內容、結構等文章深層特征，提高語篇的整體效果。［55］閆嶸等從語用交際的視角出發，探討二語寫作中教師書面糾錯性反饋的明晰度和面子威脅程度與不同自尊水平學習者篇章修改之間的關系。［56］他們的研究結果表明：教師反饋的明晰度與面子威脅程度對學習者的表層修改不存在顯著作用，但對意義的修改有顯著影響。

三、結語

從監控假說并不認為糾錯性反饋對“習得”起作用，到認知互動理論認為糾錯性反饋促進學習者語言習得，再到社會文化理論的教師通過調整學習者選擇適合其水平的糾正策略，來激發學習者自我糾正，幫助學生提高語言能力。二語習得理論中對于二語學習/習得所需的糾錯性反饋的形式和作用一直存在分歧和爭議。由理論分歧引發的相關實證研究，使人們對理論進行驗證和質疑，再進一步推動二語寫作教學實踐。首先，教師對書面糾正性反饋形式的研究一直在進行中，哪種形式的反饋對語言學習最有效，哪種反饋形式對提高寫作能力最有效等問題，以及學生對于書面糾正性反饋的有何反應，是積極利用還是忽視等問題仍然是語言教育界關注和探討的問題。那么，教師要做的事是在修改學生作文錯誤時需要綜合考慮各種因素，制定明晰的政策。同時，教師們也能夠通過評估錯誤糾正的效果來評價自己制定的政策，比如通過行動研究。其次，對于研究者來說，既然有明顯的需求就要認真設計要探討的問題，以便更進一步研究普通書面糾錯性反饋的效果和不同形式反饋的效果。Ellis所提出的六種書面糾錯性反饋類型中，后兩種反饋形式重鑄反饋和電子反饋的研究還寥寥無幾，在我國的研究還是空白，因為我國現有的語料庫基本用于教師和研究者分析研究學生作文中的錯誤，但并沒有讓學生用于提高和發展他們的寫作水平，因此這方面的研究將可能成為研究的重點。

參考文獻：

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作者:金杰 張艷 單位:廣東技術師范學院大學公共英語部