留學生自主學習能力的評估范文

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《高教發展與評估雜志》2015年第三期

一、相關文獻回顧

自主學習理論發展于20世紀50年代，最初是國外教育心理學的一個研究課題。自1981年，HenriHolec的著作《自主性與外語學習》（AutonomyandForeignLan－guageLearning）出版后，“自主學習”這一概念逐漸成為語言教學領域的熱門話題。Little認為，自主學習不是新的教學方法，而是學習者自己把握學習的能力：“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題，即一種超越、批判性的思考、決策、以及獨立行動的能力。”Littlewood則認為，自主學習能力是學習者獨立做出選擇并影響其行動的意志和能力。外在的、形式上的完全的自主學習成功與否，取決于學習者絕對意義上的獨立能力。學習者自己確立學習目標，確定學習內容、進度，選擇相應的學習材料、手段和策略，監控學習過程，評價學習結果。內在的自主學習注重學習者在多大程度上明確自己的學習目標、學習責任，在多大程度上意識到自己是如何決策、如何評價學習過程的。至于自主學習是否能影響到學習成績，有學者認為二者沒有既定的關系，研究發現在標準成績測驗中居前3％的學生在自主學習策略的運用上存在極大差異。

漢語作為第二語言的自主學習研究，主要以少數民族學生和來華留學生為研究對象，關注自主學習理論對漢語教學模式的影響，關注影響漢語學習者自主學習能力的因素，關注網絡教育環境下留學生自主學習模式的建立。當前，學界關于自主學習的研究已經從理念探討過渡到具體的實證考察，由此產生了一個非常重要的問題：如何科學地評估語言學習者的自主學習能力？國內外語言教學界關于自主學習能力的評估是有爭議的。比如，由自主學習的多維性結構而導致評估時所選取的因素有所差異：Nuan提出從五個層次即“意識、參與、干預、創造、超越”構建自主學習；而Benson則從狹義和廣義兩個方面來構建自主學習。前者將學會語言作為終點；后者將自主學習作為途徑，其終點是自我解放，實現人本潛能。由于自主學習能力是一種內在的能力，需要通過外部的行為表現來進行評估，但內在能力并不會隨時等同于外在行為，甚至行為表現不能真實反映自主性水平。在此研究背景下，研究者對自主學習能力的理解各有不同：如張立新、李宵翔將自主學習能力理解為學習策略使用能力，其調查問卷包括元認知策略、認知策略、情感策略和社會策略四個方面；張殿玉將自主學習能力理解為自主學習態度和自主學習能力。據此進行構建的自主學習能力評估量表也各有千秋：林莉蘭編制的量表包括動機、元認知策略和學習行為三個方面；閆莉編制的量表共含19項，主要考察學生課堂內外的計劃和監控能力。胡杰輝設計的自主學習能力量表則涵蓋了動機、信心、目標內容、學習策略知識以及計劃、評估、監控技能等幾個因素。上述研究都是以英語學習者為研究對象進行的，而漢語言本科留學生作為外語教學中一個特殊的群體，鮮為學者關注。本文旨在充分考慮評估對象的特殊性，借鑒當前外語教育中的評估經驗，從評估原則、評估方法兩方面，對漢語言本科留學生自主學習能力評估提供一點參考建議，以提高留學生的自主學習能力。

二、評估原則

在課程論領域中，學生的自主學習能力被作為一項重要的課程目標；在教學論領域，自主學習被視為一種重要的教學方法；而在學習論領域，自主學習則被看成一種有效的學習方式。自主學習是一種以人本主義心理學為基礎的現代學習理論，是學習者所具有的自我管理學習行為的一種能力。作為一種學習能力，自主學習能力不僅有利于提高留學生的語言能力，也是漢語學習者終身學習和語言發展的基礎。從某種角度來看，來華留學生更具有自主學習的條件，因為他們習得第一語言時已經建立起比較完整的概念系統和語言系統，并發展了思維能力。在第二語言習得中，自然會將漢語變成一種獨立的參照系統，建立一些新概念或自己尚未接觸到的概念，調整或修正部分概念。這為漢語教學中進行學習意識的培養提供了先天條件。來華留學生中以成人居多，且具備母語學習的經驗和學習策略，了解自身的學習風格和策略。通常，留學生來到中國，他們生活在目的語國家，自然會對漢語持“容忍、友好的態度”。為了在目的語環境中更方便地生活，為了更好地融合在目的語社會中，他們盡可能在各種場合中用目的語進行交際。有了這樣的學習動力，他們對學習任務都會采取積極的態度。

同國內學生相比，來華留學生有其特殊性。首先，留學生來自世界各地，母語背景和所受的教育背景有很大差異，學生的學習動機、學習態度、學習能力以及學習習慣都不同。以拼音為母語背景的學生在漢語聽說方面的自主學習能力高于漢字文化圈的學生，而后者在漢語閱讀和寫作的自主學習能力上又優于前者。徐彩華研究發現：母語背景在學習早期影響了學生對漢字分解的速度，漢字文化圈的學生的分解速度更快一些。其次，由于漢語是來華留學生學習的直接手段和工具，因此漢語水平的高低直接影響著學生的學習效果。最后，教師的課堂態度或者學生在華的生活習慣也會成為影響學生學習的一個不可忽視的因素。正是留學生群體的教育特殊性，使我們要意識到對他們的自主學習能力的評估要不同于中國學生。評估原則要建立在充分考慮群體特殊性的基礎上，通過評估去發現并彌補留學生自主學習中的欠缺之處，從微觀上對具體的自主學習行為進行評估，而達到促學的目的。評估中要遵循以下原則：創造性原則。自主學習的目的不是對學習內容的簡單復制，而是學生創造性地發展已有的知識體系與新知識體系之間的關系，完成知識的再創造；自主學習也不是學習過程的簡單復制，而是學生在管理自己學習的過程中不斷反思并改進學習方法，進行創造性地學習并解決問題，從而提高學習技能。外語語言能力體現在對內容的表達上，在交際意愿的驅動下，學習者自主創造的內容更容易與語言能力的發展融合起來，從而促進語言準確流利地使用。因此，自主學習的目的，應是將外語學習與學習者內在的思想內容緊密結合，有利于發展學習者的語言能力。相反，如果學習者只是將語言能力的發展完全依托于他人創造的內容上，缺乏內在的交際意愿，勢必會影響其語言學習的效果。開放性原則。自主學習是一種開放的學習，學習者不受時間、地點和教材等條件的限制，可以自主選擇學習的時間、地點，自主確定學習目標、內容、方法和計劃，自主進行學習反饋和評價，并對自己的學習負責。加上學生的年齡、性別、性格特點、個人學習背景、學習環境、學習態度、學習動機、學習策略、漢語水平、學習情感因素和認知風格等多種因素的影響，個人可以根據自己的實際情況制定各自自主學習的目標、內容和方法。

多元綜合原則。《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》（2002）規定的漢語教學目標為：本專業培養適應現代國際社會需要、具備良好綜合素質、全面發展的漢語專門人才。我們在評估時要遵循多元綜合原則，即自主學習不僅是對漢語知識和漢語技能的自主學習，也是對跨文化漢語交際知識和交際能力的自主學習，同時還包括學生漢語學習的心理品質（學習態度、學習興趣和學習意志）。多元綜合原則有利于我們獲得全面、可靠的評估信息，也有利于引導漢語學習者全面發展，形成持久的漢語自主學習動力。

三、評估方法

自主學習既可以看成是一種事件或活動，又可以看作是一種能力，因此，對于自主學習的評估既是對一種學習活動的評價，也是對一種學習能力的評價。評估的目的主要是為教師收集與學生的自主學習能力或傾向相關聯的信息資料，為教學提供可靠的學習信息。自主學習的評估是伴隨著漢語教學活動出現的，而留學生作為漢語教學活動中的主體，在評估方法的運用上要充分考慮評估主體的特殊性，實現評估方法和評估層次的多樣性。本文主要從橫向和縱向兩個角度進行評估。

1．橫向評估：評所處維度橫向評估主要是對學生與學生之間的自主學習能力進行比較，通過評估確定該生在整體班級或同級水平的學生中所處的維度，從而區分學生不同的自主學習能力，用來處理整體和個體之間的關系。橫向評估可以采用問卷調查法，利用書面形式提出問題，調查項目由調查目的來決定，以評估對象作答的方式收集資料。比如，為了了解留學生自主學習的情況，可以設計類似的問題：“你認為誰應負責制定學生的學習計劃？你明確你在學習中的需求及學習目的嗎？關于學習（某個語法項目），除了課堂老師講解外，你還使用了哪些方法學習？”等。通過學生對具體項目的作答，來比較學生之間存在的差異，也可以幫助教師橫向了解學生在某個具體項目上的情況。問卷調查法在對團體學生的自主學習能力進行評估時有著高效、客觀、統一的優勢，這是由于一般為匿名調查，可以讓被評估者能更放松、客觀地表達自己的思想和態度。但這種評估方法也有不足，評估者在設計調查問卷時，有時不能全面反映被評估者的自主學習情況。此外，被評估者的作答也會受到項目詢問方式的限制，使反映的情況與真實情況有一定的距離。同時，由于被評估者是用漢語進行作答，漢語作為被評估者的外語，受其漢語閱讀理解能力的影響，評估作答結果也會有所偏差。試卷測評法可以用于某個具體語法項目的評估，通過答題的正誤判斷學生的自主學習情況。如外語教學比較注重交際能力，外語學習者只有與母語者真正的互動，才能產生交際需要，并將其轉化成內生的表達動力，達到促學促用外語的目的。教師可以設計一套交際任務，讓學生去執行，并根據實際交際情況對某些交際行為進行判斷，從而考察學生是否真正地在實際生活中與母語者進行交流。外語學習者跟母語者對話時，互動中的結構啟動不僅可以促進外語的運用，還能鞏固已學過的語言結構，同時由于對話過程伴隨著豐富的語境，能幫助學習者理解進而學會新的語言結構。這種評估方法收集到的關于學生的自主學習能力或傾向方面的信息資料，具有較高的可靠性。除此之外，采用在一定時間內對個體的外部行為表現或活動進行觀察的方法，也能很好地評估個體之間的差別。由于教師與學生在日常教學中是經常交往、互動的伙伴，教師對學生的自主學習能力的評估具有獨一無二的優勢地位。教師觀察到的行為，既能反映出學生做了什么、回憶起什么，也可以把學生的行為與任務條件聯系起來，還可以彌補其他自主學習測評中的不足。教師能從外部以及學生之間的行為中較為準確地評估出學生的自主學習情況，通過對學生的學習情況的長期觀察，還可以幫助學生更好地了解自己的優缺點，方便因材施教、個別對待。

2．縱向評估：評發展程度現代教育評估的一個基本原則是對所評估對象進行整體的、全方位的、動態的評價，而不只是針對結果的評價。結果來自于過程，評估從過程入手，會更有效地促進理想結果的產生。所以，教學質量評估的對象是教學過程及其結果，即教和學統一的全部活動過程及各方面所產生的結果。縱向評估強調把學生的漢語自主學習過程作為促進學生個體漢語能力發展的工具，評估不是一時的、平面的，而是長期的、立體的。在漢語自主學習的不同學習階段，為其提供不同類型的評估服務，使漢語評估能真正促進留學生自主學習能力的發展，而不只是停留在區分留學生不同等級的學習能力上面。縱向評估的目的是為漢語學習者和教師提供連續的反饋，調節漢語教學活動和過程，保證教學目標的實現。檔案袋評估是實現縱向評估的一個良好的評價方法。據章木林、宋紅波的研究，檔案袋評價是一種個性化的、體現學生主體性的、動態的發展性評價方式，既重視學生在評價中的個性化表現和反應，也倡導學生在評價中學會合作和反思，強調評價對教學的反饋和促進作用。學生的自主學習能力發展是一個長期的、動態的過程，檔案袋評估方法，就是用動態研究的視角去跟蹤并記錄學生自主學習能力發展的具體過程及變化規律，更容易反映學生的進步和變化，也更能從微觀的角度折射出學生的動態變化曲線。但是，外語課堂檔案袋評估的實施具有很大的挑戰性，要想設計明確、可信、有效的任務和標準不僅費時費力，還需要很高的專業水平。在自主學習的評估中，還可利用訪談法，當前采用的主要是結構化的訪談形式。一般要求研究者首先確定好需要考察的自主學習的維度或情境，然后再設計相關問題，最后對訪談內容進行分析。如紐約市立大學Zimmerman＄MartinezPons的“自主學習訪談表”和“學生自主學習結果評定：教師用量表”就采用了量表的形式進行訪談，交談中包含一些開放的問題，用于評估學生自主學習的意識。這一研究方法顯示出較高的信度和效度，可以作為留學生自主學習評估的一個范式，在自主學習的測評研究中值得借鑒。訪談法能更深入、更準確地檢測學生的自主學習能力，但是對信息的歸納、分析要求較高且需要花費較多的時間。自主學習能力是一個多維的概念，涵蓋了學習者的自我管理能力、自主學習心理和自主學習行為等要素。而自主能力測量是一個異常復雜的工作，漢語言本科留學生作為大學生中的一個特殊群體，在評定留學生自主學習能力時，除了采用量表獲取一些基本信息外，還可以運用觀察、訪談、檔案袋等其他評估方法，多方位搜集數據并進行數據的相互印證，增加評估的客觀性、有效性和準確性。

四、結語

在以漢語為外語的教學中，注重留學生自主學習能力的評估，能極大地增強學生自主學習的動力，有利于培養學生自主學習的能力，對改善漢語課堂教學質量有著積極的作用。教學質量有質和量兩方面的含義，自主學習能力的評估也有定性和定量兩個方面的含義，定性和定量有機結合能使評估更科學、更客觀。在教學中充分發揮評估的優勢既有利于教師反思教與學，彌補教法的不足，提高課堂利用率，達到最佳教學效果，也培養了學生學習漢語的濃厚興趣，使留學生真正成為漢語學習的主動者，為形成持久不斷的漢語自主學習動力創造條件。

作者：郝紅艷 單位：廣東外語外貿大學 留學生教育學院