探索芬蘭中小學教師培訓借鑒范文

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一、芬蘭中小學教師在職培訓的現實背景

（一）教師不斷提升的專業發展需要給教師職后培訓提供了內在動力

芬蘭教育改革對學校和教師都提出了更高的需求，中小學校因此也更加重視師資隊伍建設與發展。尤其在1999年，《波隆納宣言》得以簽署，這使歐洲各國隨之對教師教育制度進行改革，以培養面向歐洲的專業教師。因此，教師教育在結構、內容上都將進行重大的改組和調整。為了落實“宣言”的理念，芬蘭政府指出，“要在教師職前培養和在職培訓之間建立一種連續性，使教師得到持續性的專業發展”[2]因此，教育部于2004-2005年為教師設置了新的培訓課程，這些課程旨在強調全方位學習，使教師能回應未來專業發展的各種需求。同時，為了切實提高中小學教師的專業性，確保他們能充分利用大學的研究資源與成果，芬蘭政府要求所有合格的教師均應取得碩士學位。這使那些需要獲得碩士學位的在職教師必須參加研究生課程的學習，以促進其專業發展。同時，許多教育機構也積極鼓勵教師進行自主性的學習和研究，免費為其提供在職或停薪留職進修以攻讀碩士學位。[3]教師也愿意利用這樣的機會學習更高層次的教育博士課程，以便更好地了解任教的學科專業并明白如何進行有效教學。此外，芬蘭長期以來一直具有提倡教師專業發展的社會文化，加上芬蘭學校給予教師足夠的自由和權利，每個教師可以根據國家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本課程大綱以及學校所接受的課程要求自由開發自己的任教課程。因此，教師普遍對自身發展有堅定的信念，并非常重視專業發展。由于學校給與教師足夠的自由和權利，教師可以自由地選擇任教班級所需的教科書，教師在工作中處于積極主動的地位，他們對提高工作質量充滿信心，并珍惜一切專業學習與發展的培訓機會，以此充實自己的專業知識并提高自身的教學能力。[4]

（二）中小學教師的績效考核與評估給教師職后培訓形成了外部壓力

教師在職教育的發展需求一方面來自于教師自身內部的專業發展，另一方面來自于針對教師和學生開展的國家或國際性評估與檢測。如2001-2005年，芬蘭教育部出臺《教師教育發展計劃》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），該計劃依據各大學教師培訓機構針對教師在職培訓進行調查和評價中的發現與反饋，擬定了教師教育發展方針。該方針包括師范生選擇、教育研究、教師培訓合作地位以及教師和教師培訓者持續專業發展的教育等四個方面，目的在于持續擴大對教師培訓機構提供的支持。[5]該計劃書已于2006年完成最終報告并出版，著重加強教師培訓體系的整體評估與考核，強調應根據終身教育理念改革教師入職和在職教育，提出將教師在職教育作為下一階段（2007-2013年）的工作重點。此外，芬蘭教育部為促進教育人員專業技能的提升，并進一步提高學校教育教學的質量與標準，還于2010年針對全國教育工作人員的專業能力進行了考核與評估。其中，考核對象包括教育機構的各級教育人員。其結果表明，教育人員的專業水平基本符合社會和學校的期望。由此，政府繼續推進教育人員的專業發展，并更好地整合教師職前、入職和在職教育，從而在教學生涯即終生學習過程的認識上為教師奠定堅實的專業發展基礎。[6]與此同時，大多數學校也為教師和教育工作者設計包含年度發展討論的評價制度。這些討論系統地評價歷年目標達成情況并針對學校教職工提出的來年發展目標與要求進行評估。[7]此外，芬蘭政府還在財力、物力等方面為教師在職培訓提供大力支持。如在教育部的參政預算中，每年通過大學、高職院校和國家專業發展中心撥付教師在職培訓的經費達800-1000萬歐元。[8]芬蘭對教師教育充分且持續不斷的重視與投入，為中小學教師在職培訓提供了良好的條件。

二、芬蘭中小學教師在職培訓的具體實施

芬蘭中小學教師在職培訓的有效實施，離不開政府和教育部門對教師在職培訓機構、培訓項目等各個環節的細則化和規范化，力圖使教師在在職培訓過程中將理論與實踐相融合，更好地促進教師專業能力的發展。

（一）培訓機構

芬蘭中小學教師的在職培訓機構主要包括開放性高等教育機構、普通大學的繼續教育中心、民間院校以及一些其他教育機構和組織。[9]開放性高等教育機構是指開放性大學和芬蘭的暑期大學。其中開放性大學在全芬蘭共有15所，以促進教育和區域公平為宗旨，不考慮學員的年齡和教育背景，為其提供常識性知識的基礎教育，努力實現教師的自我發展。[10]暑期大學則是一種區域組織，不但安排開放大學的教學，還提供專業繼續教育。目前，芬蘭有21所暑期大學在133個地區為教師提供支持。而普通大學的繼續教育中心主要是為教師提供在線的網絡培訓課程和一些長期培訓課程。此外，國家教育專業發展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬蘭中小學教師在職培訓的最大教育機構。該機構成立于1998年，隸屬于國家教育委員會，其提供的培訓主要包括在職教育課程（文化傳承、芬蘭語與交際、社會學科、數學及自然課程等）、國家和國際教育發展項目以及有關教育領域中的問題研究。目的在于為普通學校和職業學校的教師、校長及其他教育人員提供咨詢和在職培訓服務，以便使所有教師都能為學生發展提供幫助，使其能積極理解并發展成芬蘭乃至世界公民。[11]

（二）培訓形式

芬蘭為強化中小學教師終身教育和持續性專業發展的理念，為中小學教師設計了多種在職培訓形式。其中有針對初中和高中在職教師提供的必修或選修項目（compulsoryoroptionalprogramme），每學年為期3天，由教師專業聯合會提供。有認定或非認定培訓項目（accreditedornon-accreditedprogramme），認定培訓由大學、高職院校和其他教育組織所負責，側重于教師學科領域或熱點問題、教學研究、教育特殊領域以及學校管理等方面的在職培訓，其認定學分為5分；非認定培訓則是教師的自我激勵培訓和3天的在職培訓。非認定在職培訓和關注于教師學科領域或熱點問題的培訓大多數都屬于面授培訓，而面授遠程在線項目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）則是在面授培訓的基礎上部分培訓任務需基于在線學習，且遠程培訓需教師至少獲取30學分。[12]此外，還有模塊和非模塊項目（modularornon-modularprogramme）、免費或商業項目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及學科培訓項目等諸多形式。值得一提是，一種基于經驗共享(sharedexpertise)的院校合作的在職培訓形式也在芬蘭得以推廣。該形式的基本思想是中小學教師在基于日常專業知識的基礎上“訓練”大學教師；而大學教師則在自身研究成果的基礎上將不同學習和方法領域的最新研究進展與中小學教師分享。[13]而且將每年的培訓與教師合作討論會以及教學活動日安排在一起，教師們在參加培訓的同時也可以參與教學會議。

（三）培訓課程

芬蘭中小學教師在職培訓課程基本目標是更新教師的教學法以及相關學科知識，主要由教師在職培訓機構來設置和安排，在學校課程改革時期，許多在職培訓課程也可由教師和教師教育者制定。[14]其課程內容主要側重于教師所面臨的未來挑戰和教學中的現實問題，即教師專業化的“三維度”（認知能力、實踐能力和倫理道德）和“四方面”（歸納、演繹、推理和教學法），包括學科知識的補充、教學法的應用、本地區關注的課題和一些專業性或特殊性知識。[15]由于教師的任教學科和培訓項目不同，具體課程內容也各不相同。以物理教師為例，芬蘭的大多數初、高中物理教師都參加一種長期以任教學科為單位的培訓項目，即“物理教師在職培訓計劃”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。該項目包含四個既獨立又緊密聯系的課程模塊：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介紹物理知識結構的核心概念、物理學的認識論和方法論。其目的不在于使教師學會更多的物理知識，而是掌握如何組織已有的學習經驗。在該課程中，教師需準備28個研究報告、一次兩個小時講座（講座過程中的討論主題將被應用到任教學校的物理學習和教學問題研討會中）。二是中學物理教學的概念和程序結構（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中學物理學主要領域內的概念和程序結構，關注概念層次結構、物理學原理的發展等。而且，教師需要在培訓講座（56小時）前準備每個物理主題的初步概念圖，并在小組會議上做進一步深化。三是學校實驗室試驗（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介紹試驗或示范計劃和實施中可用的方法。培訓教師需計劃10個有助于概念形成的結構性試驗教學單元。同時，學習如何使用實驗器材，包括數據記錄方法等。四是物理學史（HistoryofPhysics），該課程的目的是幫助識別學習過程與科學探究的相似性，并學會在物理教學中應用歷史概念形成知識，其中包括56小時的講座和22小時的研討會。[16]在實行ITPT計劃后的調查結果中顯示，近80%的參與教師認為課程中的講座、研討會和實踐對每日教學非常有益處，尤其是物理概念結構和實驗課程側重于實踐活動訓練，有助于教師發展自身教學技能，而對歷史的研究則會使教師在教學中發現新的因素和方法，使物理教學變得更加生動、有趣。[17]

（四）評估體系

2004年，芬蘭高等教育評估委員會（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建議大學、高職院校應發展進行定期評估的質量評估體系。該體系包括：大學和高職院校應對其自身的質量評估負責；教育部負責決定項目開始或終止的評估標準和程序，高等教育評估委員會則負責教育質量和機構業績評估。[18]目前，芬蘭教師在職培訓的質量保障體系主要包含以下三方面：評估范圍僅限于大學、高職院校和大型培訓機構職權范圍內的繼續教育和培訓項目（主要是長期培訓項目）；評估對象主要是參與繼續教育或培訓項目的教師；評估形式以實地考察、書面計劃的分析、培訓機構的自我評價報告或其他背景材料為主。

三、芬蘭中小學教師在職培訓的啟示與借鑒

（一）開發多元的在職培訓形式

為提高教師專業技能和綜合素質，芬蘭建立了較為完備的中小學教師在職培訓的組織體系，不同類型的教育機構提供不同形式的培訓。如每學年為期3天的培訓，側重知識更新和專業發展的必須或選修培訓，該培訓時間靈活，完全取決于學校和教師個人，這種方式既可以保證教師每學年教學時間，也便于學校或其他教育機構隨時關注教師的終身專業成長；認定培訓利用固定的周期對教師進行系統的培訓，不僅從理論上提高教師的知識水平，還從實踐上提升教師的教學或管理能力；同時，經驗共享為目標的合作培訓一方面可促進大學教育者對自身教學實踐的反思，并及時根據中小學教師的實際經驗，調整自己的教學和科研；另一方面，中小學教師往往可以學到較為豐富的理論知識和了解到教育思想和理念的最新進展，以此開闊自身視野，以便發展其科研能力。此外，教師在職教育的形式還包括面授、校本培訓、專家講座以及同行之間的教學研討等多種形式。培訓形式的多樣化，從不同角度滿足教師個體的專業發展需要，不但強化了教師的合作品質，而且還進一步促進了教師的專業發展。

（二）創設適宜的在職培訓課程

芬蘭教師在職培訓課程特別強調教師理論知識和實踐知識的平衡，重視提高解決現實問題的教學能力和增強基于教學科目的創新能力。如大學層面的語言教師在職培訓，以于韋斯屈萊大學（Universityof）為例，其課程包括情景模塊、實施模塊和成果模塊，這三大模塊從理論到實踐再到成果反饋，課程結構清晰明了，對教師開展語言教學進行綜合性學習和訓練，從根本上提高教師的教學和研究能力，并從反饋學習的角度使教師對語言教學有更深入的理解。而關于物理教師在職培訓的ITPT計劃，則從物理概念形成原理、物理教學的概念和程序結構、物理實驗、物理學史四個方面拓寬教師的知識面、提高教師教學能力和課堂實驗的操作技能，使教師對物理學教學法和教育基本問題有更清晰的認識。同時，芬蘭教師在職培訓在課程內容上還注重對教師教學創新能力的培養，在課程設置上安排大量講座和討論會，使教師能清晰表達已有知識并進而成為可共同分享的知識，不僅便于教師學習分享他人的成功經驗，還可以提高教師語言表達能力和理解能力，從而在自身教學實踐的基礎上進行創新，形成獨具特色的教學風格。

（三）加強教師在職培訓的質量評估

為使教師在職培訓更加專業化，尤其使教師教學專業水平得到保障和提高，需建立完善的教師在職教育質量評估系統。大學和教育培訓機構的教師在職教育質量評估是根據教師在職教育的目標和內容，采用科學的方法，通過收集與整理大量系統的信息，對教師在職教育質量和教師個人發展進行綜合判斷。其具有診斷、調節和激勵的重要作用。目前，國際上認定的較為全面的評估體系包括：培訓機構的自我評估、培訓機構的外部評估、培訓者的自我評估、培訓者處于學校中的外部評估以及培訓者的資格認定。[19]歐律狄刻（Eurydice）2006年的研究報告指出，在芬蘭僅有長期的、由高等教育機構提供的教師在職培訓項目或許會在提供者本身的要求下得到高等教育評估委員會的鑒定；而關于教師在職教育評價標準方面，芬蘭也沒有制定官方的評審程序和標準，仍舊帶有非常濃厚的自我評價傳統。[19]教師個人和提供短期培訓的小型教育組織往往運用自我評價形式。因此，芬蘭政府將進一步健全教師在職教育評價系統，建立對教師在職教育發展起實質性作用的評估標準，并繼續完善各級教育培訓機構的評價程序和方法，以促進芬蘭教師在職教育的實施和穩步發展。

作者：李俐陳時見單位：西南大學