學習運用語義下的閱讀價值范文

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《語文教學通訊雜志》2014年第十八期

一、閱讀教學要精研閱讀目標，大氣取舍文本內容

教材選編的文本多文質兼美，作者的文筆特點和文本旨趣散布在字里行間，是我們引領學生運用讀書策略，感悟表達方法的范例。但一篇課文可以用來教學的內容很多，在實際的教學中我們常常會看到教師匆匆忙忙地帶著學生在課堂里“飛奔”，淺嘗輒止，浮光掠影。突出表現為：誦讀不足，咀嚼不細，重理性分析，輕語文能力和方法的培養展開的過程。于是，一節課下來，顯得凌亂龐雜，收效甚微。究其原因還是把課文內容等同教學內容，沒有樹立“課文無非是個例子”的思想。既然是個例子，我們就要根據文本的特點，抓住文本的內容與表達的獨特之處，精心選擇符合學生認知特點有閱讀價值的內容，一課一得，不必面面俱到。

如《威尼斯的小艇》這篇課文，文章語言輕松明快、意境深遠。在這些美麗的文字背后能否探尋到閱讀、言語的秘妙教給學生呢？通過解讀文本，筆者發現，作者寫作方法的第一個特點———在寫實的同時展開了自己豐富的想象，即“寫實”與“寫虛”結合，如課文第二自然段，“威尼斯的小艇有二三十英尺長，又窄又深，有點兒像獨木舟。船頭和船艄向上翹起，像掛在天邊的新月，行動輕快靈活，仿佛田溝里的水蛇。”再如第四自然段“商人夾了大包的貨物，匆匆地走下小艇，沿河做生意。青年婦女在小艇里高聲談笑。許多孩子由保姆伴著，坐著小艇到郊外去呼吸新鮮的空氣。莊嚴的老人帶了全家，夾了圣經，坐著小艇上教堂去做禱告。”這樣就使內容的介紹豐滿而靈動。這種表達特點五年級下學期的學生是可以學習運用的：在寫景、物時，如果能在記敘的同時展開合理的想象，抒發內心的感受，語言就會更生動形象，形神具備。作者第二個寫作特點是能抓住事物特點來寫。從文章整體來看，抓住威尼斯小艇來表現威尼斯城市的特點。從文章局部來看，通過寫小艇的作用特別、樣子特別、駕駛者技術特別、與人們生活關系特別來寫出小艇在這個城市的特別之處。從文章的細節來看，如，通過抓住小艇的長度、造型、行動三個特點來寫小艇樣子；如，抓住“特殊情況”來寫船夫的駕駛技術高超。再如，抓住商人“匆匆”、青年婦女“高聲談笑”、孩子“郊外玩耍”、老人“莊嚴禱告”的特點來展示威尼斯人緊張、閑適、快樂、莊嚴的風土人情。將威尼斯人與小艇緊密聯系的生動畫卷展現在讀者眼前。像這樣，抓住人、物、事、景的特點，把文章寫生動寫形象的方法教給學生，并能在課后小練筆中得以運用，便可有效地解決學生平時習作表達時的無物、無趣。

當然，本課可以作為教學內容的方面還有很多，整篇課文的結構是———總分段式的特點；第二自然段作者運用了打比方的方法介紹小艇的樣子；最后一段運用了動靜結合對比描寫的方法，等等。但是考慮到與表現“特點”關系都不大或無關。再考慮到學情，用總分段式的結構表達也好，用比喻的修辭手法介紹事物特點也罷，對五年級下學期的孩子來說都不算是重點和難點，所以也不應是訓練的重點。況且，一節課所承載的教學內容畢竟是有限的，選擇最有價值的一兩項訓練比較適宜。綜上所述，就可以將“抓住特點，描寫生動”確定為本課學習的內容。所以，教師在制訂教學目標選取教學內容時，要學會加減法，未必做到無微不至，有時要學會大氣取舍，一篇文章只需抓住一個切入點。語文知識具有循環性，此處不涉及，他處仍可見。

二、閱讀教學還要關照文體特點，注重策略

有專家指出，我們許多的課例教學，無視文體特點和一些特殊的言語形式，將文本的教學價值都指向了人文主題，教學手段和策略都是基于對文本內容分析。因而，學生本該認知和理解的文本特點和相關知識，都淹沒在無盡的人文概念的追尋中，消弭在繁瑣的內容分析里。因此，基于學生學的考量，那些忽視文體特點的閱讀教學帶來語文課程目標內在的“虛失”，給我們帶來一些較為明顯的教學之“傷”。一位名師在教學寓言《鷸蚌相爭》時，有學生質疑：鷸和蚌你一言我一語在斗嘴說話，蚌說話就要張嘴，一張嘴鷸不就脫身了嗎，再有，鷸的喙被蚌夾著它又怎么說話？對此，名師巧用三招。第一招，把問題推還給學生“，大家小組討論”；第二招，把問題推給作者與編者，“同學們一起來改改教材，再給編輯叔叔寫封信”；第三招，當學生問蚌如何能說話，兩個殼是不是它的嘴的時候，他讓學生或“上網或去圖書館查資料”，要不去“請教自然老師去”，或者“設法弄只蚌來自己觀察”。

顯然，案例中學生的理解和認知，已經混淆了寓言與生活客觀現實的區界，學生對文本的理解已經脫離了寓言這一文體的本身。因此，作為教師，應該立即意識到問題產生的關鍵所在，基于文本特點引導學生走向寓言這一文體獨特的閱讀價值，了解和感知寓言的特點，而不是去演繹什么所謂“沒有預約的精彩”。因為從教材的價值觀來說，教材選入此文的課程價值絕非是讓學生討論“鷸的喙被蚌夾著它又怎么說話”；從解釋學的角度來說，對于如寓言、詩歌、戲曲等文藝類的文本的解讀，多采用“感性自然的解釋方式，是以想象與感覺為主導的想象方式，是詩性的體驗與詩性的思考”，否則我們就無法理解為什么童話、寓言、戲曲等文本中存在那么多“不合理”的現象：小白兔怎么會說話？天上怎么會有九個太陽？等等。就形式主義文本理論看，文體意識的淡薄在我們以往的閱讀教學中是有“傳統”的。夏丏尊先生在《學習國文的著眼點》一文中提到：“文字語言具有內容形式兩個方面，要想離開內容去注意形式，多少需要有冷靜的頭腦。小學國語教科書的內容更不同，總算是依照了兒童生活的情形編造的，內容的吸引力更大，更容易教讀的人忽略形式方面。”潘新和教授在他的著作中也談及這樣的觀點和看法：由于我們接受的是內容決定形式的觀念，所以對文學作品的解讀重點是放在內容上，形式審美是較為欠缺的。文學作品的分析，既不注意文學性，也不注意文體特點，一般當作“記敘文”教。潘教授的這段表述，也從一定程度上道出了我們教師解讀文本和教學設計的“習慣”性思維。忽略了文體的基本特點，就無法發揮文本特點的獨特作用和習得價值，學生無法從整體上理解作者和文本的語言表達特點，結果是學生“只見樹木，不見森林”，甚至“一葉障目”。

談到這里，我忽然想起趙鏡中先生所寫的《知識性文本的閱讀教學》一文。文章展示了趙老師和大陸一位名師對《鯨》的同課異構，以及基于教學理念的探討。在兩位名師的教學中都不同程度上體現出了文本的體裁特點。兩廂比照，大陸語文重教學情趣，聽說讀寫等教學活動豐富多彩。而趙先生的課顯得樸實無華，重在理趣的營造，學習策略的滲透。但是基于文本之“例”的獨特教學價值細細考量，大陸老師在抓文本文體特點和采取相應閱讀策略上是不適切的。誠如趙老師所指出的那樣，這堂課的后半部分似乎已忘記了這是一篇說明文（知識性文本）的教學，把知識性文本教成了一般散文，殊為可惜。其實，在我們小學語文教學中，對文體知識和言語特殊表達的教學目標，多為感知性的，也一般不做術語性解釋。但這不意味著可以對文體教學目標的弱化。相反，教師要強化文體意識，針對不同文體采取相應的閱讀策略。否則，就會出現本文開始所舉教學案例那樣，陷入文體意識缺失的教學“尷尬”境地。其實，教師如對教材文體有一些簡單的認知和教學設想，就可以化解這種教學之窘。

作者：高祥虎單位：山東省微山縣第二實驗小學