文體視角下的兒童詩教學范文

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《語文教學通訊雜志》2014年第十八期

一、教學策略：由“象”入“意”，把握文體特質

（一）情景創設將學生引入詩的氛圍，受到詩的熏陶是兒童詩教學重要的一環。情景創設就是再現課文所描繪的情景表象，以引起學生的態度體驗，從而幫助學生理解“意”。大家都知道《延安，我把你追尋》一詩就是通過丁冬的流水、棗園梨花的清香、南泥灣開荒的镢頭、楊家嶺講話的會場、窯洞等生動形象的“象”謳歌了全心全意為人民服務，自力更生、艱苦奮斗的延安精神。很顯然，和學生的現實生活比較遙遠，學生很難體會到其中蘊含的“意”。筆者在設計這課教學中就配合著《英雄的黎明》的音樂，以一張張圖片詮釋一個個意象，并輔以教師深情的敘述“：延河丁冬的流水見證了革命的足跡，棗園曾是居住過的地方，他在這里寫下了‘為人民服務’。南泥灣實現了荒地變江南的奇跡。楊家嶺一次次重要會議，引領大家走上正確的道路。窯洞雖舊真情在，寶塔山是我們民族的精神支柱，是頂天立地的脊梁。這一個個地方都有一個個動人的故事，是我們民族寶貴的精神財富。”在此情景中，孩子們全體起立誦讀最后兩小節，把課堂推向高潮。兒童詩就是這樣，運用一些情境來渲染情感，教學中要善于抓住營造鮮明生命的意象來復現詩人的藝術畫面，從而激發學生自身對復現詩人藝術畫面的情感和想象參與，將孩子帶進情境，教學就成功了一半。

（二）上下文聯系以上兩種策略，捕捉的“象”比較顯性，操作起來相對容易。上下文聯系的策略就需要教師在解讀文本的時候，善于深入挖掘，發現詩中的“眼”，上聯下引，幫助學生將意象形成“意象群”，從而層層深入，進入詩的“意境”。兒童詩《兩只鳥蛋》講述的是一個孩子取下鳥蛋又送回鳥蛋的事情。詩中有一個聯系點“媽媽說，鳥媽媽這會兒一定焦急不安。”這是一個上下聯結的眼，既詮釋了主題“愛與信任”，有是全詩語言裹挾的情感原點。教學中就可以分這么幾步展開：第一步：理解“焦急不安”。心字底、四點底，心里就像火燒一樣，多焦急呀！第二步：鳥媽媽為什么“焦急不安”？放映圖片，了解小鳥出生的過程，理解“兩只鳥蛋就是兩只小鳥。”第三步：鳥媽媽怎么“焦急不安”？展開想象的翅膀，鳥媽媽會怎么說，怎么做？第四步：不讓鳥媽媽“焦急不安”。現在你們就是這個小男孩，聽了媽媽的話，你想怎么做？讓我們都來做一做吧！讓學生表演最后小節的詩歌內容。在此基礎上采訪學生，小男孩，你為什么這么“小心”？你為什么“輕輕地”？小男孩，你為什么“連忙”走過去，為什么走得這么快呀？整節課教學就這樣引導學生在討論中找出一個原點，拉出一條線，化成一個圓，讓課堂形成一個圓形的立體多維結構，把情感推向高潮。

（三）拓展升華拓展升華其實就是教師在解讀文本時從“意”到“象”的反哺解讀，意境就在意象中，自然會顯山露水。筆者在引領學生學習《“紅領巾”真好》一詩時就充分運用了這種方法。師：（出示第2節）這些小鳥又在干什么？生：小鳥飛來飛去，捕捉害蟲，保護翠綠的樹苗。師：讓我們都來做一做這群小鳥吧。看，（課件出示圖片）松樹病了，它多希望有人能給它治病呀，這邊的杜鵑鳥們，趕快飛過來吧———生：撲棱棱，飛來飛去，保護翠綠的樹苗。師：真機靈，謝謝你們！呀，梨樹、桃樹也病了，那邊的山雀們，趕快飛起來———生：撲棱棱，飛來飛去，保護翠綠的樹苗。師：（出示小鳥圖）樹林越來越熱鬧、鳥兒們，都飛起來吧———生（齊）：撲棱棱，飛來飛去，保護翠綠的樹苗。師：有這樣一份資料，（出示：杜鵑鳥平均每天能消滅300多條松毛蟲,一只山雀一天可捕食害蟲200多條,一只燕子一個夏天能吃掉蚊子、蒼蠅和蚜蟲50萬至100萬只。一只啄木鳥一年能啄食50萬條寄生在樹皮中的害蟲。）你想說什么？生：小鳥真是厲害呀，能捕捉這么多害蟲生：樹苗要感謝小鳥，我們要保護益鳥。師：帶著這種感受一齊讀。在此基礎上學習第三小節，理解“紅領巾”保護益鳥的行動，再升華第一、二小節，“在‘紅領巾’的幫助下，清晨，林中誰更可愛？清晨，林中誰更活躍？”這樣的教學不是簡單的重復文本，而是重構文本，其收獲是多元的。當學生的真情在課堂中流淌起來，教師就借機推波助瀾，起初助勢，伏處烘托，適時積聚。

二、二次開發：兒童詩課程內容與形式的完善

從文體的視角研究兒童詩教學，就有必要跳出教材，站在全面提高學生語文素養的高度反觀、審視我們的教材。教師對課程的理解、加工、置換，直接影響著學生最后獲得的學習經驗。筆者試著對教材中兒童詩這種課程資源進行梳理和研究發現：一些選文的作品改寫并不是很成功，在語言上失去了原作的光彩。經典的缺失在一定程度上減弱了兒童學習的熱情。在兒童詩選文數量及分布上，總體來說，兒童詩在教科書中體現不足，難以發揮它應有的教育作用。同時，兒童詩種類過于單調，這不僅不能夠充分達到兒童對于兒童詩家族的整體感知和理解的目的，相反，還會在一定能夠程度上限制了他們對兒童詩的思考范圍和審美視野。應該打開思路，放開視野，給學習者呈現一個豐富、立體的選文空間。

（一）課程內容心理化教師對教材內容加工時，應使教材內容更切合學生的心理特點，激發他們的興趣、聯想和創意。興趣能夠激起學生的學習積極性。可以對教材內容進行替換，包括相同替換，如換回原作，相似替換，如人教版教材的一個秋天為主題的單元，導語是這樣的：“過了炎熱的夏天，我們走進了涼爽的秋天。秋天的景象真美呀，就像一幅幅多彩的圖畫。”語言過于口語和直白，學生閱讀價值不高。筆者在教學中就選用了一首小詩作為單元導語：“撿起一片飄落的黃葉，/我發現———/秋天到了！/望著天空南飛的大雁，/我驚奇———/秋天到了！/摘下一只金黃的香梨，/我跳躍———/秋天到了！”學生閱讀后既了解了秋天里樹葉、動物、果實等多方面的魅力變化，又在體驗小作者的情感中鋪墊了自身對秋天的喜愛。也可以是增補。比如同主題組詩，同作者組詩，如金波、林煥章、葉圣陶、冰心等等名家的作品。每位詩人都有獨特的詩歌風格，能很好地搭建起教材內容通向學生生活世界的橋梁。

（二）課程內容結構化《語文課程標準》在第一學段的“寫話”乃至第二、三學段的“習作”教學目標中都沒有納入兒童詩，致使教學中兒童詩的讀寫脫節，學生只停留在閱讀、欣賞的層面上，而無法解開兒童詩寫作的神秘面紗，走進詩的殿堂里。我們在平時的兒童詩教學中，往往也會進行仿寫，但這些只是一種形式的仿寫，不少孩子往往只是名詞的轉換，而不是創意。從某種角度來看，這種仿作反而妨礙了學生的創作。在兒童詩課程內容的開發中，我們有必要適當地讓學生獲得一些方法、技巧，即幫助孩子建構兒童詩的寫作圖式，盡我們所能，彌補教材內容的不足。只要不是教師強加的，是學生自己領悟到的，他就不會感到是一種限制，反而會獲得更多的寫作自由。如兒童詩尋因法、聯想法、蒙太奇法、意識流法、敘述法等創作的思維方式，以及圖像、頂針、音韻等多種語言形式等。以下分享一個自主開發的敘事詩教學：1“．普通的圓在詩人眼里可不普通，有人把它想成蛋，有人想成皮球，想著想著———”（出示：這個皮球不圓嘛！/也可以滾吧？/滾呀滾……/啪嗒！）“發生什么事啦？”在學生想象的基礎上，（出示：哈哈！太陽/流出來了。）笑聲中，學生充分感受到了詩歌豐富奇妙的想象力。2．圓又跑到了樹葉上。（出示：小蟲寫信給螞蟻/他在葉子上/咬了三個洞/表示……螞蟻收到他的信/也在葉子上/咬了三個洞/表示……）學生充分發揮想象表示什么？然后亮出答案“我想你”和“我不懂”，并補充“小蟲不知道螞蟻的意思/螞蟻不知道小蟲的想念/怎么辦呢？”，題目“不學寫字有壞處”水到渠成，兒童詩的魅力不言而喻。3“．圓又跑到了湖邊，又帶來了一首詩”。（出示“：好大的一面鏡子/蝴蝶飛過來/照一照/看看衣服美不美/看看身材好不好。）想象還會有誰來，會怎么樣？然后補充“一只青蛙跳過來/打破了鏡子/蝴蝶急得大叫/我的衣服破了/我的衣服破了。”4“．小圓圈累了，開始打瞌睡。”補充欣賞“瞌睡蟲”的圖象詩。5．小結：“把這幾首詩放在一起，你發現哪些兒童詩的秘密。”（有趣、想象豐富……）引導學生發現創作的思維方式：由圓想到什么？怎么啦？6．創作：一個普普通通的圓圈，你想到什么？（蘑菇、眼鏡、月亮、葡萄、足球……）又“發生了什么事啦”，以敘事法展開想象，創作兒童詩。整節課將圓作為一個活躍的因子，以“圓的旅行”為活動載體，學生在經歷整個知識發生的過程中，三維目標輕松實現。總之，兒童詩教學要有整體觀念，做到“瞻前顧后”與“左顧右盼”,做好知識間的貫通和整合。教師在二次開發的時候要“整合相關知識”，幫助學生“建構知識網絡”。

三、課程構想：情理融通的兒童詩課程坐標體系

課程標準沒有把兒童詩這種文體教學放到突出位置，在一定程度上是希望教師參與教科書課程資源的建設和整合，在教學過程中能動地幫助學生建構這種文體知識系統。因此，課程再構并不意味著對原有課程無關聯的“肢解”，而是在原有主題組合的基礎上，兼顧人文主題與能力培養方面的教養結構。那么，基于結構和功能的課程編排的出發點去思考，我們可否建立這樣一個課程構想：以“課程內容”為軸心，以主題內容為緯線，以“表現手法”為經線的課程坐標體系。如下表：橫向為主題，縱向為范式，形成了兒童詩課程內容的架構，然后把這些兒童詩分解到各個年級教材，低段重在“了解”，初步了解兒童詩的文體特點，如分行、押韻、分節等；中段重在欣賞，積累兒童詩的思維方式、多種形式；高段轉向創作，充分調動各種感官，看、聽、聞乃至通感，感受世界，詩意表達。這樣的兒童詩課程坐標體系，在課標“學習語言文字運用”的課程界定中，關注教學內容的確定性、學段目標的序列性，破譯教學核心價值密碼的同時，將文體意識無痕滲透，是否又將打開語文教學的另一片天地？當前，這僅是一種嘗試，未來或將成為一個趨勢。

作者：林樂珍單位：：浙江省溫州市籀園小學