母語(yǔ)思維在二語(yǔ)寫(xiě)作中的運(yùn)用范文
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《語(yǔ)文建設(shè)雜志》2014年第二十二期
一、外國(guó)學(xué)生母語(yǔ)思維對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作的積極作用
1.語(yǔ)言從語(yǔ)言層面來(lái)說(shuō)，人類(lèi)語(yǔ)言的共性即語(yǔ)言普遍現(xiàn)象使外國(guó)學(xué)生母語(yǔ)與漢語(yǔ)在詞匯、句法和語(yǔ)篇等方面存在一些相似之處。以英語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)寫(xiě)作為例，在詞匯方面，英漢在詞類(lèi)劃分中有許多相同詞類(lèi)，詞類(lèi)的句法功能也比較相似，構(gòu)詞法亦存在共性；在句法方面，英漢句子中都有陳述句、疑問(wèn)句、否定句、被動(dòng)句、感嘆句等基本句式，同時(shí)英語(yǔ)的五種基本句型的主干成分語(yǔ)序與漢語(yǔ)是一致的；在語(yǔ)篇方面，英漢的語(yǔ)體風(fēng)格都有正式與非正式之分，文章類(lèi)型都有記敘文、描寫(xiě)文、說(shuō)明文和議論文，甚至在具體的文章要素上都存在相似，如議論文都包含論點(diǎn)、論據(jù)、論證等三要素，在修辭上，也都存在比喻、擬人、夸張等手法，比喻中都有明喻和暗喻之分，明喻都使用一些喻詞等。這些語(yǔ)言上的相似之處都使他們的母語(yǔ)思維在漢語(yǔ)寫(xiě)作中發(fā)揮了一定的積極作用。實(shí)際課堂教學(xué)中往往存在教師強(qiáng)調(diào)對(duì)兩種語(yǔ)言的差異進(jìn)行對(duì)比而忽視語(yǔ)言共性的問(wèn)題。教師應(yīng)將語(yǔ)言共性也向?qū)W生予以展示，讓學(xué)生看到其母語(yǔ)對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用的一面，增強(qiáng)其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的信心，這也符合漢語(yǔ)課堂教學(xué)中積極鼓勵(lì)的教學(xué)原則。
2.文化從表層來(lái)看，由于受到不同的地理、歷史和生活環(huán)境等的影響，外國(guó)學(xué)生母語(yǔ)與漢語(yǔ)往往形成各自獨(dú)特的文化體系，具有諸多差異。但從深層來(lái)看，人類(lèi)文化中的一些基本價(jià)值是相通的。比如關(guān)于親情、友情、愛(ài)情以及真、善、美等方面的寫(xiě)作話(huà)題，在人類(lèi)各種文化形態(tài)中大體相似。資中筠（2011）也說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人的文化底蘊(yùn)，首先在本國(guó)文字的修養(yǎng)。”[2]從這個(gè)意義上說(shuō)，其母語(yǔ)思維在文化因素上能對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作產(chǎn)生一定的幫助，主要是增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的文化感悟，幫助學(xué)習(xí)者形成一種深層次的人文素養(yǎng)和寫(xiě)作素養(yǎng)。在對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，教師往往將重點(diǎn)放在語(yǔ)言本身尤其是用詞和句法上，實(shí)際上，寫(xiě)作素養(yǎng)方面的熏陶和培養(yǎng)也是十分重要的。
3.思維徐昉（2012）指出：思想和觀(guān)點(diǎn)無(wú)語(yǔ)言之分。在過(guò)程寫(xiě)作的寫(xiě)前階段，學(xué)生利用母語(yǔ)思維可以較快速地回憶相關(guān)經(jīng)歷，梳理復(fù)雜思想，通過(guò)閱讀和討論等獲取相關(guān)內(nèi)容材料。徐昉強(qiáng)調(diào)，學(xué)生由于人生經(jīng)驗(yàn)和閱歷有限，往往容易出現(xiàn)寫(xiě)作思想內(nèi)容缺乏深度從而降低寫(xiě)作質(zhì)量的問(wèn)題。他提倡學(xué)生平時(shí)就可以運(yùn)用母語(yǔ)多進(jìn)行深層次的閱讀和思考，因?yàn)檫\(yùn)用母語(yǔ)往往閱讀快，反思快，且容易促成真正“深層次”的閱讀和思考，提高評(píng)判性思維能力。[3]Lay（1988）具體指出了母語(yǔ)思維在二語(yǔ)寫(xiě)作中的八個(gè)作用：（1）幫助選題和尋找論點(diǎn)；（2）自我提問(wèn)；（3）組織復(fù)雜的思想；（4）回憶過(guò)去的經(jīng)歷；（5）評(píng)價(jià)文章結(jié)構(gòu)；（6）提高自我表達(dá)能力；（7）提高詞匯豐富度；（8）增強(qiáng)文化感悟。[4]可以看出，在Lay所描述的積極作用里，語(yǔ)言、文化、思維這三個(gè)層面都有所體現(xiàn)，且思維層面的積極作用相對(duì)較多。
二、對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作中利用母語(yǔ)思維應(yīng)注意的兩個(gè)問(wèn)題
1.利用母語(yǔ)思維有其側(cè)重點(diǎn)利用母語(yǔ)思維的側(cè)重點(diǎn)首先要涉及對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作的教學(xué)方法。目前不少寫(xiě)作教學(xué)采用的方法為結(jié)果教學(xué)法和過(guò)程教學(xué)法。結(jié)果教學(xué)法以行為主義理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)范文的模仿以及教師對(duì)寫(xiě)作知識(shí)的直接傳授和對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的顯性指導(dǎo)，該教學(xué)法使學(xué)生擁有范文樣本，寫(xiě)作顯得有章可循，可以吸取范文精華，但另一方面又使教學(xué)方式單一，寫(xiě)作過(guò)程機(jī)械，在一定程度上限制了學(xué)生個(gè)人發(fā)揮的空間，同時(shí)教學(xué)中往往缺乏互動(dòng)，使學(xué)生寫(xiě)作興趣降低。過(guò)程教學(xué)法則以交際理論為基礎(chǔ)，把寫(xiě)作看成是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，認(rèn)為寫(xiě)作是一種十分復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程和語(yǔ)言交際過(guò)程。Guth將寫(xiě)作過(guò)程分為激發(fā)、收集材料、寫(xiě)初稿、修改和編輯等五個(gè)環(huán)節(jié)。Keh則將寫(xiě)作過(guò)程分為輸入階段、寫(xiě)初稿、同學(xué)互評(píng)、寫(xiě)二稿、教師批閱、師生交流和定稿等七個(gè)步驟。無(wú)論哪種分類(lèi)，過(guò)程寫(xiě)作一般都可大致分為寫(xiě)前準(zhǔn)備、寫(xiě)作階段和重寫(xiě)階段。這種教學(xué)法讓學(xué)生充分體驗(yàn)了完整的寫(xiě)作過(guò)程，與同學(xué)和教師進(jìn)行了積極的互動(dòng)，提高了寫(xiě)作興趣和主動(dòng)性，但需要相對(duì)充足的教學(xué)時(shí)間。羅青松（2011）在評(píng)價(jià)這兩種對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)思路時(shí)指出：“結(jié)果與過(guò)程，是寫(xiě)作教學(xué)指導(dǎo)不可偏廢的方面，應(yīng)形成互補(bǔ)而非對(duì)立的關(guān)系?！盵5]實(shí)際上，筆者認(rèn)為可以取兩者之長(zhǎng)，將其融合，在教學(xué)時(shí)間允許的情況下，以過(guò)程教學(xué)法為主，結(jié)果教學(xué)法為輔，在讓學(xué)生進(jìn)行了過(guò)程寫(xiě)作之后，最后向?qū)W生提供一篇范文，讓學(xué)生既體驗(yàn)了寫(xiě)作過(guò)程，最后又心中有所參照。在這種寫(xiě)作教學(xué)中，母語(yǔ)思維的利用則有其側(cè)重，往往可在寫(xiě)前階段更加側(cè)重其利用。在學(xué)生拿到作文要求后，首先會(huì)搜索大腦中的相關(guān)信息，提取儲(chǔ)存的語(yǔ)言知識(shí)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從而對(duì)題目進(jìn)行解析，之后又進(jìn)行內(nèi)容構(gòu)思和結(jié)構(gòu)構(gòu)思，再?gòu)V泛搜集資料以及進(jìn)行集體討論。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者更多的是側(cè)重于思維層面的發(fā)掘而非語(yǔ)言層面的發(fā)掘。與漢語(yǔ)相比，外國(guó)學(xué)生一般對(duì)其母語(yǔ)更敏感，母語(yǔ)思維更清晰。在這個(gè)過(guò)程中運(yùn)用母語(yǔ)思維就可相對(duì)節(jié)省時(shí)間，加快理解過(guò)程，同時(shí)在這個(gè)思維層面運(yùn)用母語(yǔ)思維可以提高學(xué)生的思維活躍度，增加思想深度及內(nèi)容豐富度，另一方面也使學(xué)生減輕利用漢語(yǔ)進(jìn)行分析、判斷、綜合、推理等復(fù)雜認(rèn)知活動(dòng)的負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)其寫(xiě)作信心。而在寫(xiě)作階段和重寫(xiě)階段等語(yǔ)言層面影響較多的過(guò)程中，則可較少地利用母語(yǔ)思維。例如，在實(shí)際的對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作課堂教學(xué)中，教師給出一個(gè)記敘文題目《讓我感動(dòng)的一件事》，如果讓學(xué)生直接進(jìn)入到漢語(yǔ)文章的寫(xiě)作之中，則往往容易出現(xiàn)學(xué)生感覺(jué)沒(méi)有東西可寫(xiě)、對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作產(chǎn)生畏懼感等漢語(yǔ)寫(xiě)作課堂中的典型問(wèn)題。教師應(yīng)突出語(yǔ)言課堂的交際性特點(diǎn)，采取靈活的教學(xué)方式，可以讓學(xué)生先互相之間交流一下讓自己感動(dòng)的事情是什么，發(fā)生地點(diǎn)在哪，發(fā)生的經(jīng)過(guò)是怎樣的，為什么讓自己感動(dòng)，寫(xiě)作中先寫(xiě)什么，后寫(xiě)什么，應(yīng)該注意什么，等等，允許學(xué)生先利用其母語(yǔ)思維進(jìn)行思路的梳理。通過(guò)這樣的引導(dǎo)，學(xué)生降低了寫(xiě)作中的焦慮感，也打開(kāi)了寫(xiě)作思路。
2.利用母語(yǔ)思維有其階段性雖然不少對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)方法提倡學(xué)習(xí)者盡量使用漢語(yǔ)思維，但由于母語(yǔ)一直存在于學(xué)習(xí)者腦中，且學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)知識(shí)以各種形式與其母語(yǔ)關(guān)聯(lián)，因此，要求學(xué)習(xí)者完全摒棄母語(yǔ)思維是不現(xiàn)實(shí)的，尤其是不考慮學(xué)習(xí)者的水平特點(diǎn)而盲目要求其除去母語(yǔ)思維則更會(huì)適得其反。因此，在對(duì)外漢語(yǔ)寫(xiě)作中利用母語(yǔ)思維也應(yīng)有其階段性。比如，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂中容易出現(xiàn)的問(wèn)題之一便是教師一味要求學(xué)生摒棄其母語(yǔ)思維；還有一個(gè)問(wèn)題是教師對(duì)所有學(xué)習(xí)者采用同一個(gè)教學(xué)模板，同一種教學(xué)方式。針對(duì)這樣的問(wèn)題，教師在教學(xué)中應(yīng)首先對(duì)學(xué)生母語(yǔ)思維的使用采取一種客觀(guān)的態(tài)度，然后注意針對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，注意母語(yǔ)思維利用的階段性。對(duì)于漢語(yǔ)水平處于較低階段的學(xué)習(xí)者，可以允許其運(yùn)用母語(yǔ)思維的程度相對(duì)較高些，然后循序漸進(jìn)，慢慢引導(dǎo)，隨著其漢語(yǔ)水平的增強(qiáng)逐漸試圖用越來(lái)越多的漢語(yǔ)思維替代其母語(yǔ)思維，尤其是替代一些對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作起不到積極作用的母語(yǔ)思維。而對(duì)于漢語(yǔ)水平處于較高階段的學(xué)習(xí)者，則可以鼓勵(lì)其運(yùn)用較多的漢語(yǔ)思維。但無(wú)論對(duì)于較低水平還是較高水平的學(xué)習(xí)者，教師都應(yīng)盡量讓他們對(duì)寫(xiě)作中母語(yǔ)思維的優(yōu)缺點(diǎn)及側(cè)重點(diǎn)有個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)。
三、結(jié)語(yǔ)
外國(guó)學(xué)生母語(yǔ)思維對(duì)漢語(yǔ)寫(xiě)作的作用是積極還是消極不能一概而論。教師對(duì)外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中的母語(yǔ)思維不應(yīng)不切實(shí)際地全盤(pán)扼殺，而是要注意階段性，遵循循序漸進(jìn)的原則，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者慢慢地使?jié)h語(yǔ)思維較多地參與進(jìn)寫(xiě)作過(guò)程中來(lái)。同時(shí)，在學(xué)習(xí)者不可避免地運(yùn)用母語(yǔ)思維的客觀(guān)基礎(chǔ)上，盡量將其合理利用，使其發(fā)揮積極作用，尤其是在過(guò)程寫(xiě)作中的寫(xiě)前階段可以較好地發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。
作者：米保富單位：南昌大學(xué)