PBLI應用背景下口譯教師發展生態研究范文

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摘要：自2015年以來，我校開始推廣應用pbli（依托項目學習教學模式），對口譯課程的教學目標，教學方法，評估方法等進行改革，這對口譯教師的自我發展提出了新的要求。根據布朗芬布倫納社會生態系統理論，個體發展與其所在的社會生態系統密不可分，因后者會對前者產生直接或間接影響。該研究分析了對口譯教師個體發展產生間接影響的宏系統（包括社會、經濟、科技和文化因素）、外系統（新媒體）和產生直接影響的微系統（包括學生群體、同事和學校）后，得知社會生態系統已經并將繼續推動口譯教師的個體發展。因此，口譯教師也應該從認知和態度，TAPCK知識和技能獲取以及參與真實項目等三個方面不斷地自我成長。

關鍵詞：口譯教師自我發展；布朗芬布倫納生態系統；PBLI模式應用

自2015年以來，我校開始在商務口譯課程試點運用PBLI（Project-basedLearningInstruction）模式，即依托項目學習教學模式，并逐步推廣到所有口譯課程當中，重新制定該模式下的教學目標，除了注重傳統的語言習得外，還添加了專業知識的學習以及與專業技能和個人發展相關技能的練習。在教學過程中，各教學步驟和具體細節均與現實情境中的真實口譯項目一樣，包括了項目的宣講、準備、啟動、實施和評估。在應用新型教學模式的過程中，學生出現了許多傳統教學沒有暴露出來的問題，需要教師進行引導、支持和指導。[1]因此，口譯教師作為“傳授者”的傳統角色得以顛覆。從此，口譯教師開始作為“引導者”，引導學生團隊解決問題和完成項目；作為“管理者”通過引進和創建真實項目和工作環境，借助于項目管理技能輔助和管理學生的學習過程，從而幫助項目小組達到預期的項目效果；作為“支持者”，在學生面臨困難時，不斷地鼓勵學生，通過恰當的溝通和交際能力理解學生的個體差異性，從而給予個性化的指導。[2]口譯教師角色的改變意味著教師個體需要在認知、知識儲備和能力拓展等方面不斷地自我發展。從生態學的角度上說，個體的發展與周圍環境息息相關。這也意味著口譯教師也需要適合自身發展的良好環境，以此促進自我發展。

1布朗芬布倫納生態系統理論與口譯教師發展

布朗芬布倫納是發展心理學的專家，致力于研究如何在自然環境和特定社會背景下探討個體發展問題，并提出了生態系統理論的觀點。該觀點將“人生活于其中并與之相互作用的不斷變化的環境成為行為系統[3]”。按照行為系統對個體發展的影響直接程度來分，該行為系統可以分為4個層次，從直接影響到間接影響分別是微系統、中系統、外系統和宏系統。環境層次里最里層是微系統，指與個體活動直接接觸的環境，對于口譯教師而言便是學生、同事和學校。第二個環境層次是中間系統，指各微系統之間的聯系或相互關系。第三個環境層次是外系統，指的是個體沒有直接參與但仍對個體發展產生影響的系統，對于口譯教師而言主要是迅猛發展的新媒體技術。第四個環境層次便是宏系統，影響著以上三個環境層次的經濟、科技、文化等因素。具體的行為系統模型如下圖所示：口譯教師作為一個獨立完整的生態主體，與周圍的生態系統進行物質循環和能量轉換，其個體發展也必然是周圍環境綜合作用的結果。[4]

2分析影響口譯教師發展的生態行為系統

首先，分析存在于并影響著其他三個行為層次的宏系統，實際上這指的是某種意識形態，規定了口譯教師個體發展的目標和必要性。當今國家鼓勵萬眾創新和大眾創業，不斷簡化辦事流程和優化市場環境，提供普惠性稅收整體，引導創業投資，加強創業孵化，提供第三方支持和創業平臺。創業創新對人才培養提出了新要求，要求教育不能只是關注認識和領會的層面，而是要培養學生應用，綜合分析和評價的能力。而互聯網+、大數據、新媒體、5G時代等高科技的迅猛發展，使信息交流變得更加頻繁和深入，學生可以輕松了解教材和任課教師所教授知識外的世界，這也要求口譯教師必須具備信息化教學和研究的能力。再者，人工智能在近幾年來也得以迅猛發展，對翻譯專業產生了直接的沖擊，要求口譯教師對傳統的教學觀念進行改革，不能只是將口譯課程用于語言習得，應該培養高層次的翻譯人才。近年來，教育部一直致力于推動地方院校向應用型大學轉型，目的也在于培養學生的動手能力，從而提高學生的創新能力。學生只有在實踐中學習，才能夠發現問題，掌握和運用知識和技能，從而以創造性的方式解決問題。其次，分析一下間接影響個體發展的外系統—新媒體。如今互聯網技術日新月異，呈現出來的國內外資源包羅萬象，要求口譯教師具備資源整合和開發的能力，引導學生搜索和運用網絡資源進行口譯聽辨、口譯練習以及自主學習檢查和反饋。同時，新型的教學信息技術層出不窮，如智能語音技術、點讀技術、podcast技術、思維導圖軟件、語料庫和維基等[5]，要求口譯教師能夠熟練運用以上技術，并在課前微課、課堂講解和項目練習以及課后自主學習過程中都能夠運用相關技術講授知識，練習培訓和指導學生。最后，互聯網時代帶來的大數據，可以幫助口譯教師了解學生群體以及個別學生的學習需求。接著，分析與口譯教師個體互動并具有直接影響的微系統：學生、同事和學校。學生個體因其認知水平、身體和心理發展、智力發展、學習風格、所處家庭背景和文化等各方面存在差異，從而導致學習動機、需求和策略均有所不同。[6]作為口譯教師，必須借助教育學和心理學等專業知識了解學生群體以及個體差異，并在教學過程中有所體現；同時，還應對學生群體進行實證性調研，了解學生的真正需求。如潘振華北外高翻學院研一、研二學生進行問卷調查，論題是“學生對口譯教師角色的期待”，并且對部分學生進行開放式訪談，分析結果后得出以下結論：

1）學生希望教師在口譯教學中擔任促進者的角色，讓學生發揮主觀能動性，而不是以教師為中心的教學，口譯教師只需要對學生進行適當的引導，提供個性化建議和職業發展引導。

2）學生希望口譯教師發揮“評價者”的角色，能夠對學生的項目表現進行點評，能夠對學生進行學習性評估、學習段評估和學習化評估。

3）學生希望口譯教師擔任支持者角色，在學生學習過程中給予支持和幫助，幫助學生樹立信心。

4）學生希望口譯教師在課堂上傳授更多實踐經驗，利用自身的人際社會資源，為學生提供更多的口譯實踐機會。[7]教師的群體間合作文化以及共同意愿，能夠讓同一學科、不同學科、不同專業以及不同行業的人建立有效的學習共同體，從而將隱性知識顯性化。[8]通過先進的網絡技術，同一學科的教師可以在教研室內部集體備課、聽課、評課和研討；也可以引入多重資源，通過有效平臺可以將其他學科教師、學科專家以及相關行業的從業人士聚集起來，相互交流工作經驗和方法，了解各行各業的前沿信息，從而幫助教師建立更好地教學目標，運用更先進的教學手段，解決教學中遇到的問題。同時，教師還可以通過學習共同體定時定期組織研討沙龍，構建跨學科知識結構，發表意見和看法，提高自身的科學研究能力，通過科研促進教學改革。[9]學校在口譯教師個體發展的過程中也起到了至關重要的作用。首先，學校通過局域網建立各學科教師分享資源和交流的平臺，本校各學科教師可以將自己的精品課程和教學資源在平臺中分享，其他教師可以進行觀摩學習并且資源共享。學校通過項目形式，組織教師整理共享資源，建立校本資源庫，形成一個知識結構網；同時，該平臺還可以引進校外慕課和微課程資源，給教師提供個性化自主學習條件。教師可以根據各人不同需求選擇和制定適合自己的學習目標和計劃，進行自我調節和自我管理。再者，學校還定時定期進行某一主題的校本和校際培訓，保證教師有充分的時間提前對主題進行深入學習和研究，在培訓過程中集中解決學習上所遇到的問題，并通過教師和專家以及教師之間的互動，分享學習資源和教學案例，反思自身教學實踐。在教師完成了自主學習以及主題培訓后，學校應以項目學習的方式鼓勵教師進行實踐研究，將實際教學和科研中表現出來的各種復雜的、非預測性的、多學科知識交叉的問題導入到多個具體項目中，從學校層面統籌時間組織跨學科教師共同完成某一項目學習或研究，合理安排學習或研究各要素、設計流程、明確目標和時限，制訂鼓勵性的獎勵政策和實施方案，保證每位參與項目的教師都能夠完成項目內容。總體而言，口譯教師現在所處的社會生態環境已經得到逐步完善，并且積極地推動教師的個體發展。

3積極生態系統中的口譯教師個體發展

在發展生態系統中，當微系統、中系統、外系統和宏系統都起著積極作用時，個體也應該朝著良性的方向發展。應國內外經濟發展和科技更新的迫切需求，我國的高等教育迫切地需要進行改革，繼續朝培養應用型和創新型人才目標發展。為了實現這個宏觀的教學目標，各地方高校堅持轉型，各學科教師也積極進行教學改革，口譯課程教師也不例外。隨著基于項目學習的教學模式不斷深入地拓展應用，結合教師所處的積極社會生態系統，口譯教師應該積極地發展自我。首先，口譯教師應該改變陳舊的認知和態度。新形勢下的口譯教師應該擺脫陳舊的粉筆—黑板—一本教科書“全堂灌”的落后教學理念，擺脫自我封閉和停止學習的心態，應該與時俱進，積極地參與教學改革，掌握并運用新型的教學理念、教學理論和教學方法，不斷地調整教學目標，想方設法地將學生培養成應用型和創造型人才。因此，口譯教師就應該具有終身學習的態度，不斷地鼓勵自己通過新媒體、學習共同體以及校本自主學習—專題培訓—實踐應用模式，了解并掌握自身專業、教育學和其他各主要行業的發展前沿，并且主動將其應用于教學過程當中，不斷反思和自我成長。同時，口譯教師還應該具有合作精神，多與同行和其他學科或行業的人員溝通交流，進入相關行業的第一線企業進行工作或觀摩，多參與學習共同體、校本（校級）項目，積極做出自己的貢獻，提高自身的教學和科研水平。接著，口譯教師應通過各種途徑，不斷地補充和完善自身的TPACK（整合技術的學科教學知識）。[5]這其中包括技術知識，指的是翻譯技能（口譯技能和筆譯技能）、真實項目管理技能（配合口譯課程）、科學研究能力（用于研究分析教學對象、教學效果、教學改革效果等）；學科知識不僅僅指的是英語學科知識，還包括文學、語言學、翻譯學、教育學和心理學等知識，對于可能面對任何主題口譯場合的口譯教師來說，還包括百科通識知識，對所有主要行業具備初步了解。同時，口譯教師還應該完善自身整合技術的學科教學知識，包括合理利用項目管理軟件、聽力訓練軟件、口譯培訓軟件以及口語訓練軟件或手機應用、智能語音技術、語料庫、慕課、微課程等，用于自我發展以及職業發展中。最后，口譯教師應該積極參與到真實的口譯項目或實踐中，在自身積累經驗的同時，也積累教學材料以及人際關系。從而，教師能夠真正地在課堂上引進真實的口譯項目，向學生傳授更多的口譯實戰經驗，讓尚未走出校門的學生在課堂上也能夠通過項目進行學習，為學生提供更多的口譯訓練機會，讓學生譯員盡快成長為合格的譯員。

4結論

應經濟、科技及社會發展需求，地方高校積極朝著應用型大學轉變，而口譯課程也不例外。口譯課程通過進行PBLI新教學模式改革，旨在培養應用型和創造性外語人才，但這個新模式對口譯教師的認知和態度、知識、技能以及實踐能力提出了新要求，這需要教師不斷地進行自我發展。根據布朗芬布倫納的社會生態系統理論，個體的發展與其周圍的社會生態系統密不可分，因周圍環境可能對主體造成直接或者間接地影響。通過分析社會生態宏系統—即社會、經濟、科技、文化等宏觀背景，外系統—即發展迅猛的新媒體技術以及微系統—即直接影響口譯教師個體發展的學生群體、同事以及學校，得知整個社會生態系統已經并將繼續推動口譯教師進行個人發展。在良性的社會生態系統中，口譯教師個體也應該從認知態度TPACK知識和技能獲取以及參與項目實踐等三個方面積極地實現自我發展。

參考文獻：

[1]曾秦.PBLI模式在商務口譯課程中的應用[J].廣西教育,2016（11）:142-144.

[2]巴克教育研究所.項目學習教師指南[M].北京:教育科學出版社,2008.

[3]雷丹,柳華妮.外語教師角色與教師生態位研究[J].外語電化教學,2015(3):59-64.

[4]劉杰,孟會敏.關于布朗芬布倫納發展心理學生態系統理論[J].中國健康心理學雜志,2009(2):250-252.

[5]司瑞瑞.TPACK視域下高校英語教師信息化教學能力培養模式設計[J].寧波教育學院學報,2017(6):33-37.

[7]潘振華.學生對口譯教師角色期待調查與分析[D].北京：北京外國語大學,2017.

[8]高宏,王亞光,關慧.高校外語教師學習共同體的建立和實施路徑[J].黑龍江高教研究,2018(2):114-117.

[9]劉建強,曾文婕.翻轉學習：促進教師專業發展的新方式[J].現代遠程教育研究,2015(3):36-42.

作者：曾秦 單位：梧州學院