大學漢語教學模式探析范文

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［摘要］美國俄亥俄州立大學的“體演文化”漢語教學模式是在美國本土孕育和發展起來的漢語作為外語的教學模式，以嚴謹而高效著稱，該教學模式強調“在文化中學習語言”、以學生“體演”主導課堂教學、充分利用真實語料進行教學、堅持海外學習傳統，注重學生的自我習得潛能的挖掘，這些做法都對我國國際推廣背景下的漢語教學及新的漢語教學模式的構建具有啟發意義。

［關鍵詞］漢語教學；教學模式；體演文化；漢語國際推廣

從“對外漢語教學”到“漢語國際推廣”的轉變，漢語教學的格局已經發生了翻天覆地的變化，漢語作為第二語言的教學（CSL）和漢語作為外語的教學（CFL）的差異性愈加凸顯，為滿足“走出去”的需要，從師資結構到教材教法，漢語教學的方方面面都需要作出新的探索，作為教學設計的上層架構，教學模式也不例外。本人于2015年在美國俄亥俄州立大學（下文統稱OSU）東亞系進行了為期一年的訪學，對該校的“體演文化”漢語教學模式有了比較深入的了解。“體演文化”教學模式作為一種在美國本土孕育發展起來的漢語作為外語的教學模式，無論是在教學理念上，還是在教學方法上，都有鮮明的創新之處，也更為契合“漢語國際推廣”的需要，不失為我國構建新的漢語教學模式的他山之石。劉頌浩（2014）認為，想創建優秀的漢語教學模式，必須具備并加強以下四個方面的意識：管理意識、環境意識、教師培養意識和技術意識［1］1－13，這在OSU的漢語教學模式中都有明顯的體現。本文擬從教學理念、課程設置、教學資源、課堂教學模式、評估方式及教學管理方式等方面對其進行詳細介紹。

一、OSU的“體演文化”教學模式

（一）教學理念教學理念是教學模式構建的原動力，“體演文化”教學模式的教學理念來自于“體演文化教學法”，這種教學法由OSU東亞語言文學系吳偉克教授帶領的教學團隊提出，經過多年的實踐，已經形成了較為完善系統的教學法思想，其核心理念就是“在文化中學習語言”。詞語及語法意義的教學通常是第二語言教學的核心內容，而“體演文化教學法”則認為意義不是來源于放在一起的詞語，而是來源于對這些詞語所在文化環境的理解，來源于對構成語言用法的把握。因此“體演文化教學法”把第二語言的學習看作是在目標文化環境中的“文化行為”，主張“將語言置于文化之中”來學習，將文化學習作為語言學習的核心。HectorHammerly（1982）將目標文化劃分為成就文化、信息文化和行為文化［2］512－514。在第二語言教學中，“成就文化”通常被作為文化教學內容出現在教材中，而那些影響交流方式、進程及結果的“行為文化”卻常常被忽視，這樣做的后果就是，我們的學生能夠說出準確的句子、知道“長城”“紅樓夢”，卻不知道去中國人家里做客時如何得體地與主人展開對話、在中國人的宴會上該如何得體地“敬酒”，“體演文化教學法”中的“文化”指的就是“行為文化”。“體演文化教學法”認為，“在外語學習中，想要獲得異國文化的現場感，就要求我們有意識地反復訓練那些符合目標文化所期望的事情……一門語言課程設計的主要任務在于選擇、分析、展現那些可以由學生體演、可以由教師評判的文化事件。”［3］8強化這些情境化的會話演練及表演，目的就是培養學習者的行為文化能力，讓學生在目標語文化中做到言行得體。可見，在“體演文化教學法”指導下的漢語教學中，“文化事件”是基本的教學單位，這的確可以在很大程度上避免學生緊緊盯住語法規則的弊病，讓學生自覺地擺脫為講語法規則而講語法規則的局限，充分考慮到語境，考慮到交際目的的不同這一因素［4］23－29。而且有助于學生調整自己的文化態度，順利適應中國的文化環境，但是以“文化事件”為基本的教學單位，必然難以顧及語法及詞匯學習的系統性，因為課堂教學能夠涉及的“文化事件”是有限的，而在有限的“文化事件”中所能夠涉及的語法及詞匯知識也是有限的，學生似乎在課堂上經歷了完整的“事件”，卻犧牲了語法及詞匯知識的系統性，易形成學習中語法及詞匯知識的盲點，這也是該教學法需要完善的地方。

（二）課程設置目前國內80％的高校都采取分技能教學的課程設置，而OSU的漢語教學基本只有“理論課（FACT）”及“實踐課（ACT）”兩種課型。“實踐課”是體演文化教學法中的“主角”，而理論課則是對實踐課的協助和補充，在課時安排上也體現了這一理念，即每四節實踐課搭配一節理論課。“實踐課”的重點是符合文化規范的體演：在課堂教學中，教師要用最簡潔的方法把情景設置出來，讓學生在語境中練習新的語法點和功能點，例如，初次見面、在餐館點餐、到朋友家做客等等。而“理論課”的作用是“答疑解惑”，學生可以使用英語詢問有關語法、詞匯、文化等問題，不僅幫助學生了解語言要素的用法，而且教授語言形式的社會和文化含義，目的是幫助學生建立認知上的理解，為體演活動做準備。從學生學習便利的角度考慮，學校采取了兩種課堂教學模式，即常規課堂教學和“一對一”課堂教學。無法參加正常課堂學習的學生，可以根據自己的需要選擇“一對一教學”，教學方式和內容與常規課堂教學相同，不同的只是上課時間由50分鐘變成了15分鐘，這樣的安排為學生的學習提供了極大的方便，而對于那些個性內向，不善于在眾人面前“表演”的學生來說，又不失為一種貼心的做法，所以“一對一教學”深受學生歡迎，每到選課季，常常“供不應求”。除了在學期中開設常規課程和“一對一”教學課程外，學校還會在暑假開設密集課程，滿足有特殊學業安排的學生的學習需求。作為學校課堂的延伸，每年暑假OSU會和國內的一些高校合作，開設暑假海外密集課程，這樣的暑期海外漢語項目已經有10多年的歷史，青島海洋大學、廈門大學、蘇州大學都是OSU的合作高校。雖然學生在中國學習的時間僅有短短兩個月，但所學知識內容卻相當于一個學年的常規教學內容。在海外密集強化教學中設置“聽說課”和“讀寫課”兩種課型，“聽說課”為主要課型，又分為“口語提升課”和“口語應用課”。在“口語提升課”的課堂上，學生可以充分演練情景對話，而“口語應用課”則是要求學生走進真實的中國社會生活，運用課堂所學進行真實的漢語交流，身處真實的文化環境，課堂上的體演內容能得到最直接的檢驗，最大限度地促進了學生語言交際能力的發展。從這樣的課程設置中，我們不難發現OSU漢語教學對“聽說”技能的強調，雖然也開設“讀寫”選修課，但是顯然“讀寫”沒有享受與“聽說”同等的地位，因為所有的“體演”都是對“聽說”技能的強化，對于“漢字”的教學要求也主要以認讀為主，所以學生的漢字書寫能力普遍不高。

（三）教學資源缺乏語言環境是本土漢語教學中的一個弊病，為了使學生學會在目的語文化中得體地交際，除了課堂上采用“體演”的操練方式外，OSU的漢語教學從初級開始就使用真實語料教材，而且印刷品教材并不占主導地位，視覺教材的作用被彰顯。《Chinese：communicateinanotherculture》是OSU自主編寫的系列漢語教材，以日常會話為主要教學內容，對話內容取自電影《陌生的朋友》，所有的對話都有具體的情境，所有的人物都有具體的身份；電影《北京的故事》《早春二月》是二年級的教材；高級漢語課除了把中國的小說《春草》作為閱讀和討論的資源外，由這部小說改編并拍攝的同名電視劇也是學生每天要觀看的內容，這些視覺教材避免了“真空”中的語言學習，促使學生成為中國文化中的“模仿者”和“觀察者”，學生不但能夠看到語言交流發生的情景，看到在什么樣的場合使用什么樣的語言，而且能夠從影片中發現和體味東西方行為文化的差異，在語言學習的同時培養跨文化理解能力，在異國文化中不斷地自我學習，與異國文化成功融合，最終成為一個“得體”的交流者。每年暑期海外漢語項目的教材更具特色，《體演青島》《體演蘇州》都緊緊圍繞學生在當地的學習生活編寫教學內容，與當地文化緊密相連。教材所選定的“體演”場景不但是在某個特定的時間地點展開，人物的角色關系明確，以溝通和交流的形式呈現具有前因后果的事件，而且更是學生走入當地的市井生活就可以看到的鮮活的事件，學生從“體演”到“實戰”，極大地激發了學生的學習熱情，并獲得了從未有過的成就感。

（四）課堂教學區別于國內漢語課堂教學的講練模式，在OSU的漢語課堂上，學生是絕對的“主角”，課堂教學以學生的“體演”為主，教師則是“裁判員”，主要負責評估學生的表現，所有的詞匯、語法、對話的朗讀及背誦，學生都被要求在課前通過自學完成，即OSU的漢語課堂是“翻轉課堂”。通常認為“翻轉課堂”是對傳統的“課上講授、課下作業”教學模式的翻轉，它通過借助現代教育技術手段預先錄制授課視頻來取代傳統的課堂知識講授，并在網絡上進行共享，要求學生課前自主觀看學習，然后利用課堂時間集中解決學生在觀看視頻時所產生的困惑和疑問，實現知識內化［5］21－27。在OSU的漢語教學中，則是“課上體演、課下自學”。為保證學生的自學能夠順利進行且行之有效，教學團隊在教學前需編寫嚴密系統的教學大綱，大綱中規定了每天的學習任務和目標要求，課前需要觀看的視頻、自學的語法點和詞匯、背誦的對話都在教學大綱中有清晰的呈現，學生按照教學大綱的要求，在學校主頁的教學信息交流平臺“CARMEN”上自行下載學習材料，在音頻材料或多媒體軟件等指導性教材的幫助下進行自我訓練。學生被要求在課前完成語言知識的自學、記住教材中的對話內容、做好到課堂上去表演的準備，這雖然增加了學生的學習壓力，但課堂教學無形中延伸至課外，增加了教學時間，而且大大提高了課堂教學效率。根據GingerMarcus的觀察，相比于沒有課前學習的學生，課前學習的學生能夠在漢語學習中達到較高的“體演”水平［6］。由于知識的學習已在課前自學，所以教師在課堂上不再是知識的傳授者，而是扮演不同的角色給學生作示范，合理有效地安排道具、設置場景，營造“體演”環境，引導學生使用新的語言點，指導學生正確練習，及時給出反饋，這樣的課堂雖然不必擔心學生的開口率，但是由于教師不進行知識講解，學生能夠接收到的正確的漢語輸入并不多，而且母語教師也沒有發揮到其應有的優勢，從這個角度來講，這并不是一個經濟的做法。

（五）評估方式“翻轉課堂”提高了學生學習的主動性和課堂教學效率，但如果難以確保學生在課前確實觀看視頻，必然無法保證學習效果，這也使有些教師對“翻轉課堂”的實際效果表示懷疑。為保證“翻轉課堂”的順利進行，學生的課前預習不但要及時，而且要有效。因此，與國內普遍采用的以期末考試成績為主的評估方式不同，OSU的做法是采用四分評級制，每天都對學生進行學習評估，而每天的評估結果占學生期末總成績的95％。每天對學生的“體演”進行評估，不只是保證“翻轉”課堂有效進行的手段之一，而且也促使學生踐行了“功在平時”，杜絕了為好成績而“臨時抱佛腳”的做法，評估結果也較為公平。對于每天要面對的評估，學生對自己的預習和體演準備更負責，投入更多的精力，也意味著更好的學習效果，而且學生每天都可以得到教師對于學習結果的反饋，及時改正錯誤，避免了學生把錯誤的語言和文化表現帶入下一個學習環節，學生對于自己的學習也會有清晰的認識，清楚知道自己與期望目標之間的距離。在體演文化教學法中，被評估的不僅是學生的語言使用情況，還包括交際中所必需的相關行為，在具體的語境下，語音語調、語法用詞的正確程度固然是評估的題中應有之義，交際過程中所需的手勢、體態等是否符合文化規范也是不容忽視的。在期中或期末的口語測試中，同樣采用情景面試的方式進行。由教師來設置場景，把學期內的教學內容進行整合，讓學生來扮演其中的一個角色，教師作為觀眾或對話者，來測試學生對漢語的掌握程度。

（六）教學管理模式汲傳波（2014）根據教學模式的實踐層面是否有嚴格的教學程序和與之配合的管理體系，把“教學模式”分為“嚴模式”與“寬模式”［7］19－22。“嚴模式”指教學模式有嚴格的教學操作程序，嚴格的管理體系；“寬模式”指教學模式在教學程序和管理體系上相對寬松，沒有非常嚴格的程序化要求。OSU的漢語教學模式無疑是“嚴模式”。因為和很多大學的情況一樣，站在OSU漢語課堂講臺上的，大部分是在讀的漢語教學法專業的中國研究生，這當然是為了充分發揮母語人才的優勢，更是為了把教學和研究生培養有機結合起來，所以OSU的漢語教學采取統一的教學大綱、統一的教學流程、統一的評估方式，這非常有助于沒有任何教學經驗的研究生助教快速走上正軌。為了保證教學質量，教師崗前培訓也成為其關鍵性的教學管理環節。幾乎每年暑假，OSU東亞語言文學系都會開辦為期三周的“助教工作坊”，這是本系研究生助教的崗前必修課，除了學習該校人文學院組織的理論課外，東亞系的研究生助教主要進行“實戰演習”，助教們互為師生，在實踐中體會“體演文化教學法”的理論深意。

二、OSU漢語教學模式對漢語國際推廣的啟示

（一）加強行為文化的對比教學語言教學離不開“文化”，已成為大家的共識，但在語言教學中如何處理語言與文化的關系，卻依然存在爭議。在目前的語言教學中，文化普遍被作為單獨的教學環節對待，例如，美國外語教學學會于1999年公布的外語教學五大教學目標：溝通、文化、連接、比較、社區。其中“文化”一項是希望學生能夠對所學的文化觀點或文化產物與文化事件之間關系有正確的理解。而國內的漢語教學中的文化教學也往往“常將文化因素視為語言學習或訓練之中插科打諢的調料，未能引起重視。”［8］12－16單獨開設文化課的學校，也多以教授成就文化或民俗技藝為主，“中國結”“旗袍”成了刻板的中國文化名片。語言是交流的工具，保證交流成功的不只是準確的發音、正確的語法，還有在恰當的時機表達恰當的內容，然而“現在許多教材都重視把中國文化的內容編入課文以及加強結構功能項目的訓練，但對交際知識和社會語言規則缺少系統的介紹，缺少中西交際文化的對比，尤其是主要功能項目的跨文化對比。”［9］49－55在中國，熟人見面不會問“你好！”，“您貴姓？”也不是用在任何人之間都合適；到中國人家里作客，“客隨主便”是規矩，這些看似簡單的文化行為卻會給異國文化背景下的留學生造成困擾，而本土學生缺少接觸中國文化環境的機會，對課堂教學的依賴性也更強，只有在日常教學中加強行為文化的對比教學，才能幫助學生成為接受中國文化、同時也被中國文化接受的成功的漢語學習者。

（二）重視教學中真實語料的利用現在越來越多的學者認識到，語言能力的核心即語用能力。因此，第二語言教材必須突出交際性和實踐性原則，才能滿足語用能力培養的需要，但遺憾的是現在的漢語教材中的對話常常不符合中國人的說話習慣，不少教科書中的對話像審訊中的一問一答，絕非正常人的交談，純粹是為了練習語法或功能，完全脫離現實。有的短文根本不能稱之其為文，因為只是把兩個人的對話堆砌起來而已［10］33－39。相比之下，OSU采用真實語料作為教學資源的做法值得我們借鑒。為教學而編寫的教材受制于語法、詞匯系統教學的考慮，難免在交際性上有所欠缺，人為編寫的對話語境信息也難以周全。真實語料是來源于現實生活的原始語料，貼近生活實際和社會現狀，這些真實語料為學生提供了鮮活的語言資源，展現了真實的語言運用技巧，讓學生即使身在本國，也可以無限接近漢語的使用環境，在一定程度上彌補了本土漢語教學中語言環境缺乏的遺憾，也是對一些教材因觀照語法或詞匯系統而交際性表現不佳的補充。

（三）開發網絡功能創設“翻轉課堂”劉頌浩曾指出，教育技術方面的進步將會“徹底改變對外漢語的面貌”［11］29－39。現在網上授課平臺已經不是新鮮事物，這種打破時空限制的授課模式正在為越來越多的語言學習者提供學習上的便利，但是網絡在漢語課堂教學中的應用似乎進展緩慢。鄭艷群曾提議，“如果把常規的課堂教學中課文生詞學習和朗讀練習安排在網上并讓學生課前完成，課堂上老師利用更多的時間集中組織學生練習口語，那么相對于傳統課堂口語教學過程或課程安排來說，就是一種翻轉課堂。”［12］14－18在以前國內的初級漢語教學中，用學生的母語編寫教學大綱指導學生課前自學的思路的確不易實現，畢竟大部分班級都是“聯合國”班，但是現在漢語教學已經走出國門，很多漢語教師在學習者本土進行教學，在本土教師的幫助下完全可以實現；另外在中高級漢語教學中也可以嘗試用漢語編寫教學大綱和布置自學任務，實現“翻轉課堂”，為學生爭取更多的練習時間，提高漢語課堂的教學效率。

（四）創造本土漢語學習者的海外學習機會語言學習是一種認知活動，語感的形成需要大量外部信息的刺激，在本土學習漢語的學習者遠離中國社會和文化，更缺乏和漢語母語者在真實語境中的交流，不但可理解的漢語輸入水平不高，而且漢語使用機會也不多，這都是限制本土漢語學習者語言水平提高的瓶頸問題，所以，應該加強海內外校際間的交流，促進學分互認，開展多層次的合作，為本土漢語學習者創造更多的到中國學習體驗的機會，即使是短期強化學習，沉浸在中國文化和真實的漢語語境中的經驗也會對本土漢語學習者產生深刻的影響。“進行漢語教學模式化的研究不僅是教學實踐發展的需要，也是教學法理論系統化、完整化的需要；不僅是提高教學質量的需要，也是向海外廣泛推廣和普及漢語教學的需要。”［13］17－22今天海外漢語教學和來華留學生漢語教學已然具有了同等重要的地位，我們也需要以更為開闊的眼光來看待漢語教學的模式化，探索多元的漢語教學模式來滿足漢語教學國際化的發展需求。誠然，OSU的漢語教學模式本身并非完美，例如，對語法和詞匯缺乏系統化的教學；語言輸入不夠；漢字書寫教學沒有得到應有的重視等，但是對于語言與文化關系的認識、真實語料在教學中的運用、海外學習項目的設立，“翻轉”課堂應用于語言教學、系統化的師資培訓等方面，依然有很多值得我們思考和借鑒的地方。

作者：陳鴻瑤1，朱云翠2 單位：1．東北師范大學，2．桂林航天工業學院