課程改革文化研究的思考范文

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一、課程改革以來教師文化研究的問題反思

如果冷靜地回顧一下教師文化研究的歷程，其中的得與失值得我們深思。縱觀近年來教師文化的理論研究，關于教師文化變革的理論大都從理想化的標準出發，而忽略了教師的應然需求；用標準化的尺子去要求教師，卻忽略了教師研究對象豐富化的內涵，回避了教師所處的社會關系的影響，在應然與實然之間缺少互相連接的階梯。因此，這些關于教師文化變化的理論很難引起教師的共鳴與真正參與，其對實踐指導的有效性也是值得質疑的。

（一）教師文化分類標簽化，忽略了教師的個體差異性

教師文化的表現形式是復雜的，為了方便對教師文化的認識，很多研究者在歸納的基礎上對教師文化進行分類。有學者借鑒加拿大學者哈格里夫斯的研究成果，從性質、規模和起源等方面對教師文化進行了考察，提出了“個人主義文化”“派別主義文化”“人為合作文化”和“自然合作文化”的四種類型學說。還有的學者從教師文化的開放性程度出發，把教師文化劃分為隔離型文化與合作性文化；或者是適應型教師文化與合作型教師文化。這種分類方式，反應了人們對教師文化的理性認識，但問題在于，用貼標簽的方式對教師文化加以分類，但其造成的個體化偏差也是明顯的。教師群體是由一個個的個體構成的，每一個個體在這個群體中的地位不同、經歷不同、社會關系、所處環境不同，其所秉持的理念、表現的態度和行為也會迥異。因此，這種文化分類方式的問題在于忽略了教師文化的個體差異性，其在實踐中導致的問題是：第一、容易先入為主地套用分類的文化特征去分析和解讀教師的個體文化現象，從而不利于我們全面、客觀地認識教師文化；第二、容易把教師的某一種文化現象不加分析地歸類為某一種文化類型或文化模式，從而不能做到對這種文化現象具體問題具體分析。如有的教師善于獨立思考，這本來體現出教師的專業自主性，而套用文化分類的標準，則很容易地把這種文化現象歸納到個人主義文化中，把教師的文化現象簡單化、臉譜化。

（二）教師文化評判刻板化，脫離文化生長的環境

許多研究者一談到個人主義文化就認為其是“自私自利的文化”、“隔絕文化”、“封閉文化”，認為個人主義文化中獨立的工作方式是與課程改革背道而馳的，合作型文化是“在知識與課程整合的背景下，教師適應新課程的唯一出路”，而看不到個人主義文化有利于教師發揮獨立創新能力、發揮專業自主權的一面。還有的研究者籠統地把教師文化進行傳統與現代的切割，借用西方的教師文化理論，拼圖式地構建出教師文化建設的目標、愿景，認為“傳統的教師文化”是與“技術熟練者”相適應的文化，具有教師職業的傳遞性、價值取向的保守性、課程實施的技術性和行為方式的封閉性等特征，這些都已不再適合新課程的要求，而“要從根本上解放教師、增進課改實效和激發課程活力，必須從適應型文化走向‘反思性實踐者’賴以維系的創生型教師文化”。這種思維往往依據課程改革的外在邏輯，脫離文化生長的具體環境，刻板地肯定一種文化類型、否定另一種文化類型，用二元對立的思維而不是連續性思維去看待教師文化。

（三）研究取向西方化，獨立探索不足

從應然的層面看，教師文化研究應該表現為兩個維度：一是對西方教師文化理論的學習與借鑒；二是開展獨立探索本土化的教師文化理論。近年來，教師文化研究圍繞教師文化的內涵、教師文化的建構方向，教師文化的基本類型、教師文化的改進策略等方面進行了深入和系統的研究，取得了一些研究成果。但總的來看，這些研究西方化的取徑比較明顯，對國外理論介紹和拿來的多，對本土教師文化理論獨立探索的少。以對教師文化分類為例，比較有影響的文化分類是四類型說，即將教師文化分為“個人主義文化”“派別主義文化”“人為合作文化”和“自然合作文化”，這種分類的主要依據來自于加拿大學者哈格里斯夫的觀點。盡管我國有的學者把教師文化劃分為隔離型文化、適應型與合作型文化，但這些分類都跳不出文化分類四類型說的窠臼。還有的學者套用美國人類學家米德的“三喻文化”理論，把我國的教師文化分為“前喻型文化和后喻型文化”，指出我國的教師文化基本上屬于后喻型文化，對變化缺少認識，對現存生活方式的普遍正確性予以認同。由于缺少獨立探索，導致我國教師文化研究對國外的教師文化理論亦步亦趨，以至于在分析我國教師文化問題的時候容易犯削足適履的錯誤。

（四）研究方法思辨化，缺乏現實關照

教師文化具有很強的實踐性。課程改革以來，盡管我們對教師文化的研究也注重多學科的視角的交匯與融合。但總的來看，研究的思辨傾向較為明顯，缺乏對現實的關照。具體表現為：研究者專注于文本的解釋、習慣于對現實問題進行理論演繹式的解釋，而缺少立足實際的田野研究與跟進；往往套用一種普適化的教師文化理論對教師文化現象做出分析和評判，缺乏對現實中教師文化的表現和形成機制的調查、缺少結合具體的教育情境和教師的生存狀態的分析。由于研究方法的問題，教師文化的研究成果往往與實踐兩張皮，缺乏對現實問題的有力回應，也很難對教師文化變革提供有價值的理論指導。

二、課程改革背景下教師文化研究可能的推進策略

（一）突破價值預設，客觀評判不同類型教師文化的價值

一件文化物品的文化價值，恰恰在于其生長于原生態的環境里；一種文化對象的歷史意義，恰好在于受具體的歷史環境的滋養，其價值和特質才得到認定。如果將這種文化物品或文化對象從具體的生存環境中孤立出來，其歷史和文化的價值則喪失殆盡。教師文化的形成恰好離不開其所生長的歷史脈絡與具體環境，正是這種具體的環境造就了教師的文化的特征與功用，沒有哪一種文化類型是絕對的好或者絕對的不好，對一種文化類型的評價要聯系其所處的具體環境。教師文化的成因是復雜的，它是由學校環境，教師工作性質、以及教師的個體因素等主客觀因素形成的。由于學校與學校之間的傳統不同，文化差異較大，每一個學校在發展的過程中形成了獨具特色的校本傳統，建立了獨特的社會聯系。教師的學歷水平、認識水平、專業化程度也存在差異，形成了獨具特色的學校教師文化。因此，分析和評判教師文化一定要把教師群體放在一定的學校組織背景下，去分析這樣的文化的特點是什么。

（二）關照歷史傳統，審慎處理教師文化研究中“變”與“常”的關系

任何一種文化都有一種“變”與“常”。所謂“常”，即文化的繼承性；所謂變，即文化的“時代性”，這是文化演變與發展的規律性，教師文化建設同樣要尊重這種文化發展的規律性。注重教師文化的時代性，與時俱進地推進教師文化是必要的，但不能人為地割裂教師文化的連續性、繼承性；或者把既有的文化推倒重來，拼圖式的借鑒西方教師文化的理論來改造既有的教師文化。在長期的發展過程中，我們的教師文化形成了豐富的歷史傳統，如“忠于職守、誠實守信、言傳身教、與時遷移”等，這些優秀的教師文化傳統，是我們在教師文化建設時候需要認真研究并加以繼承的；當然，受傳統文化的影響，我國教師文化也存在批判性、創造性不足、內傾性強等先天不足的特點。處理好文化建設中的“變”與“常”，則既要立足于我國的教師文化傳統，又要呼應課程改革對教師“開放、合作、民主、創新”等品質的訴求，在變革中有繼承，在繼承中有變革，既要體現時代精神，又要堅持歷史傳統。只有這樣，教師文化構建的方向、價值取向才能真正與教師的心理結構相契合，才能真正引發教師的認可與共鳴。

（三）注重獨立探索，加強教師文化的本土性研究

在關于教師文化的研究上，國外取得了較多的研究成果，這些研究成果在一定意義上對我國教師文化的變革具有重要的借鑒，從這個意義上講，我們要加強對國外教師文化的借鑒，注重對教師文化的普適性研究。但是，我國的教師文化是我國社會文化的組成部分，其形成受我國傳統的文化和現實的社會環境等因素的影響，具有較強的本土特征；我國教師文化在變革過程中面臨的問題只有立足于我教師文化的現實狀況，才能提出具有指導性和針對性的理論與方法。一味地吸收和介紹我國的教師文化理論，對于解決我國教師文化變革中特有的問題，其有效性并不理想。因此，在介紹和吸收國外教師文化理論的同時，一定要立足我國的國情以及學校教育的現狀，加強教師文化的地方性和本土性研究，構建符合我國國情的教師文化的話語體系和理論體系。

（四）注重敘事研究，挖掘教師文化的深層意蘊

由于教師文化具有潛隱性，其表現的形式具有情境性，敘事研究可以更好地通過故事的形式對教師文化進行深描，更好地展現教師豐富的生活，通過教師的表層的文化現象如行為、言語，去揭示教師的信仰、規范、價值觀、思維等深層次的文化具象。這種解釋是具體的、歷史的、立體的、豐滿的。同時，敘事研究可以更好地拉近研究者與教師之間的距離，既能反應教師的現實狀態，又能體現教師的理想訴求，可以更好地溝通理想與現實，克服了思辨研究的標準化、抽象化、和理想化的傾向。教師文化蘊含在教師的課堂教學、日常生活、人際交往的方方面面，教師文化的形成與發展是一個由淺入深、由表及里、長期漸進的動態過程，因此，我們對教師文化的研究也是一個繼承與革新、吸收與轉化并存的持續跟進過程。同時，教師文化的復雜性要求我們運用理性的思考和中肯的態度來對待教師文化，唯其如此，我們才能對教師文化變革提供有價值的理論指導，我們才能在尊重教師情感和專業自主權的基礎上采取有效的變革措施。

作者：程東亞