自然科學知識范文

一、學前教育階段自然科學教育的目標分解

根據《幼兒園教育指導綱要》（試行）的教育總目標，在時間單元或活動單元授課計劃中，具體分解為：自然科學情感態度的培養目標；自然科學知識經驗的培養目標；自然科學方法的培養目標。

二、不同年齡階段兒童的自然科學培養目標

2.1科學情感態度。

2.1.13-4歲。（1）幼兒樂意參加科學活動；（2）喜愛動植物，能注意周圍的自然環境；（3）開始表現出探索自然現象和參與制作活動的樂趣。

2.1.24-5歲。（1）幼兒能主動參加科學活動；（2）喜歡探究周圍的自然界；（3）關心、愛護動植物和周圍的自然環境；（4）愿意參加制作活動。

2.1.35-6歲。（1）幼兒喜歡并能較長時間參與科學活動；（2）能主動探索周圍自然界并能發現問題、提出問題、尋求答案；（3）能關心、愛護自然環境；（4）能集中于自己的制作活動。

2.2科學方法技能。

一、作為人類探索自然界過程的自然科學系統

自然科學研究是人類最富有創造力的社會活動，這一探索過程是科學工作者不斷發現問題、提出問題和解決問題的過程。從某種意義上講，自然科學發展史就是一部發現問題和解決問題的歷史。科學研究活動作為一種探索和揭示自然界奧秘的過程，大體上可分為五個階段：第一階段是發現和提出問題；第二階段是搜集有關該問題的感性材料或經驗事實；第三階段是對搜集到的經驗事實進行分析整理；第四階段是在整理經驗事實的基礎上提出有關科學假說，對有關經驗事實進行統一解釋，即解決原先提出的問題；第五階段是對科學假說或解釋進行嚴格檢驗或驗證。科學研究過程的這五個階段密切聯系、環環相扣，并相互影響、相互作用，共同組成了自然科學的過程性系統。科學哲學家波普爾堅持認為，科學研究起始于問題，因為有了問題才能引發研究。當確定了所要研究的問題后，科學工作者為了解決問題，就要搜集盡可能多的感性材料或經驗事實。眾所周知，為了獲取解決有關問題的經驗事實，通常是運用觀察和實驗方法。實驗方法之所以成為近代科學研究的重要手段，是因為它本質上是科學工作者運用人工方法“創造”自然現象。由于這些自然現象是科學工作者根據一定理論的指導有目的、有意識地“創造”出來的，所以它可以為科學工作者提供系統的、精確的、典型的、純粹的、定向的、專業的經驗事實，從而使他們獲得科學研究所需的數量多、質量高的感性材料。事實上，今天科學研究所需的絕大部分感性材料或經驗事實都是通過實驗方法得到的。科學工作者獲得了大量有關經驗事實后，就必須運用歸納、演繹、分析、綜合、分類、類比、比較等方法對之進行整理加工，然后在此基礎上提出有關科學假說，對這些經驗事實作統一解釋和推演出有關結論（如定律、預言等）。那么，人們如何才能知道科學工作者提出的科學假說究竟是否正確呢？或者說，人們如何檢驗、判斷科學假說的對錯呢？不用說，只有通過經驗對照加以檢驗或判斷。如前所述，由于實驗方法能夠為科學工作者提供系統的、精確的、典型的、純粹的、定向的、專業的經驗事實，所以，今天絕大多數科學假說都要通過實驗才能得到嚴格檢驗。科學史上這樣的例子可以說是數不勝數。比如，生物界為什么總是遵循“種瓜得瓜，種豆得豆”的遺傳規律，無一例外，這一遺傳現象的背后原因究竟是什么？遺傳學的先驅和奠基人奧地利科學家孟德爾首先發現并提出了這一人們司空見慣的問題，并著手進行解決。為了搜集解決這一問題所需的感性材料，孟德爾用豌豆做雜交遺傳實驗，并進行了長時間的觀察，得到了系統、豐富的第一手科研材料。在此基礎上孟德爾對所獲得的這些感性材料進行了科學的比較、分類、分析、綜合和歸納，最后，他得出了奠定生物遺傳學的兩大基本規律：孟德爾分離定律和孟德爾獨立分配定律。這兩大定律在后來分子生物學的發展中得到了充分驗證，從而極大地推動了分子生物學的進步。20世紀美國生物學家摩爾根在他的基礎上進行了進一步研究，并最終搞清楚了生物的遺傳基因在生物遺傳中的決定性作用。很顯然，科學研究作為人類探索自然界活動的一種過程性系統，其五個組成部分是緊密聯系、不可分割的，它們共同構成了一個有機整體。

二、作為社會文化組成部分的自然科學系統

“科學是一種文化過程。”［3］1因此，“作為一種文化現象，科學同其他文化現象一樣，也表現出強烈的民族性”。從實際情況看也是如此。我們今天學習的科學（及其技術）是西方文化基因的產物，帶有非常濃厚、明顯的西方文化特色，就如同中醫學是中國文化基因的產物，帶有非常濃厚、明顯的中國文化特色一樣。中國人有目的、有意識、大規模地學習、引進、移植西方科學僅僅是從洋務運動開始的，僅僅是基于“師夷長技以制夷”的考慮。既然科學是文化的一部分，那么它作為文化的一個子系統，其本身的各部分之間也是相互聯系、相互影響、相互制約的，而且它必然與其相應的文化基因吻合，并且相互匹配、相互協調一致。從總體上看，科學作為一種文化現象，作為文化的一個子系統主要由三個部分組成：其一，價值觀決定人們研究的目的和研究什么；其二，思維方式或哲學思想決定人們如何研究或用什么方法進行研究；其三，信仰信念決定人們研究的信心和如何看待其研究成果。之所以不同的科學形態之間存在重大差異或本質差異，正是由于自然科學作為一種文化子系統，其內部的基本文化要素，如人們的價值觀、思維方式、信仰信念等方面存在重大差異。首先，價值觀決定了人們是否研究、探索自然界奧秘或研究什么問題。以西方科學為例，其價值觀因素主要包括兩個方面：第一是古希臘人一開始就認為“求知是人類的本性”，因而探索自然界的奧秘、認識自然界，以達到驅除愚昧、滿足人類好奇心的目的是最有價值、最有意義的事。正如亞里士多德所說，“他們探索哲理只是為想脫出愚昧，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用目的。”這就是說，古希臘人認為探索自然界本身就是目的，就是人類最值得做的事。第二是古希臘人認為只有認識了事物背后的原因才算認識了該事物，僅僅認識事物的表象，只是感性知識，只是經驗，而感性知識或經驗是不可靠的。留基伯最先提出了“因果原則———沒有什么事情無緣無故而發生，一切事物的發生都有原因和必然性”。亞里士多德更明確地指出：“智慧就是有關某些原理和原因的知識”，因為“明白了原理和原因，其他一切由此可得明白”。正是在這種價值取向的引導下，從古希臘的自然哲學開始，直到文藝復興后近代科學的誕生及發展，西方科學始終都把探索自然現象背后的原因作為研究的主要指向，因而隨之也成了西方科學的本質和最主要特點。其次，思維方式決定了人們如何研究或通過什么方法、途徑研究自然界。作為文化子系統的西方科學的思維方式因素主要表現在其形而上學基礎和方法論兩個主要方面。康德曾明確指出：“一切本義上的自然科學都需要一個純粹的部分，在它上面可以建立起理性在其中所尋求的無可置疑的確定性。”在康德自己看來，這個作為基礎的純粹部分唯一地是作為形而上學的哲學。沒有這些哲學思想作為科學的形而上學基礎，科學將成為空中樓閣。方法論對西方科學的要求更為明顯和重要。可想而知，進行科學研究如果不運用觀察實驗方法、數學方法、分析方法、分類方法、歸納方法、演繹方法、比較方法等適當的方法，科學將寸步難行。從科學史看，西方近代科學之所以從自然哲學體系中獨立出來，并得到迅猛發展，正是這些科學方法的功績。不言而喻，科學方法論本身就是哲學的一部分，正如馬克思主義所認為的，有什么樣的世界觀（哲學），就有什么樣的方法論，同時方法論也最能體現出一個民族的人或一種文化模式的思維方法。再次，信仰信念決定了人們進行科學研究的信心。西方科學的信仰信念前提主要基于兩類：一類是宗教的，另一類是世俗的。基督教認為，整個宇宙都是上帝創造的，因而是有序的、完美的、簡單的、和諧的、有規律的。基督徒研究自然界本身就是對上帝的贊美和認識上帝的偉大。這就是說，“人們必須研究上帝的創造物以便更好地理解上帝本身”。實際上，西方絕大多數科學家集研究者和基督徒身份于一身，牛頓、哥白尼、孟德爾、愛因斯坦等都是如此。愛因斯坦甚至明確指出：“相信世界在本質上是有秩序的和可認識的這一信念，是一切科學工作的基礎。這種信念是建筑在宗教感情上的。”西方人在研究探索自然界奧秘的世俗方面的信心來自于畢達哥拉斯學派的思想。畢達哥拉斯學派認為“數”是萬物的本原，因為“數”是簡單的、有序的、有規律的，所以整個宇宙也是簡單的、有序的、有規律的。這種簡單性、有序性和規律性可以用“數學”精確地表達、反映出來。畢達哥拉斯學派的這一觀點直接影響了整個近代科學的發展過程，像哥白尼、開普勒、麥克斯韋、愛因斯坦等大科學家幾乎都是虔誠的畢達哥拉斯主義者。總之，科學作為一種文化現象，作為文化的一個子系統，其內部的幾乎一切要素都與文化基因，即人們的思維方式、價值觀、信仰信念密切聯系、相互吻合、相互協調，從而共同構成了一個有機的整體，使科學呈現出鮮明的文化特色。

三、作為社會活動領域的自然科學系統

作為一種社會活動領域的自然科學系統，主要包括三個組成部分：基礎性研究、應用科學知識的實踐和教育。這三個組成部分緊密關聯、相互作用、相互影響，共同構成了自然科學這一社會性系統，并與其他社會子系統密切聯系，相互協調一致，共同構成了整個社會系統。自然科學作為一種社會性系統或社會領域，基礎性研究是其核心或基礎。這是因為，自然科學系統之所以能夠發揮社會生產力功能，能夠推動社會物質文明和精神文明的進步，主要是由于它能夠通過對自然界的認識成果來指導人們進行技術發明、技術創造，從而使人們更加有效地進行社會實踐，而且能夠通過揭示自然界的奧秘以達到驅除愚昧，滿足人類求知的本性，使思想科學化的目的。從本質上看，科學的基礎研究過程相當于科學家在進行著“創造”知識的活動，即“創造”出人類以前不知道或還“沒有現實地存在”的知識，如牛頓“創造”出萬有引力理論，麥克斯韋“創造”出電磁場理論等等。而技術實質上是“應用”知識。科學是對自然界的認識，技術則是對自然界的有效改造和利用，是社會實踐。這就是作為社會活動領域的自然科學系統內科學與技術之間的本質關系。不過，科學家“創造”出來的關于自然界的知識要想得到應用或用來指導社會實踐，就必須被大多數人所掌握，否則，科學知識的應用也仍然是一句空話。那么，如何才能做到科學知識被大多數人所掌握呢？不言而喻，必須通過教育，沒有教育，自然科學系統既不能正常運行，也不能充分發揮其社會功能。因此，教育作為科學知識傳承、應用的必要和唯一途徑，必須包括在自然科學系統內。當然，把教育包含在自然科學社會性系統內并不僅僅是基于教育是科學知識傳承和應用的必然要求的考慮。從現實情況看，作為自然科學社會性系統一部分的教育的主要功能是為了科學知識的傳承和如何把科學家創造的知識應用于社會實踐，變為推動經濟發展或社會物質文明進步的杠桿，這就是國家普及教育、提高教育水平的主要目的。但教育的另一個重要功能是要培養出能夠“創造”知識的科學家來。很顯然，如果培養不出“創造”知識的科學家，自然科學系統“創造”不出新知識，那么知識的應用，即技術發明或技術創造就是一句空話，就是空中樓閣。所以說，教育作為自然科學社會性系統的一個組成部分，其重要功能有二：一是培養傳承和應用科學知識的人；二是培養“創造”科學知識的人。這充分說明，自然科學與教育的關系十分密切，這正是我們通常都把“科教”作為一個詞來使用和理解的重要原因。從以上的分析中我們不難看出，作為社會一個重要活動領域的自然科學社會性系統的三個組成部分，基礎性研究（即關于自然界知識的“創造”活動）、應用科學知識的實踐（即技術或對自然界的有效改造和利用）和教育（培養創造、傳承、應用科學知識的人）是密切相關的，它們共同構成了一個不可分割的有機整體。

四、啟示

綜上所述，自然科學無論作為人類認識自然界的成果、人類探索自然界的過程、社會文化的組成部分，還是作為人類的社會活動領域，都是一個由內部相互聯系、相互影響的部分構成的系統或有機整體，這一系統或整體又與其周圍環境相互聯系、相互影響和相互匹配、相互協調一致，共同構成了社會大系統。這意味著，科學創新或科學進步是整體性的，它受到其他諸多思想因素、文化傳統因素、教育因素等方面的強烈影響。中國之所以科學技術創新能力較弱，其根本原因是中西方文化基因之間存在差異，正是這種文化基因的差異才導致了中國人對科學的誤解，對科學教育的誤解，對科研體制和教育體制的錯誤設計。其實，科學無論是作為認識成果、探索過程、文化子系統，還是作為社會活動領域，都與人的思維方式、價值觀、信仰信念緊密相關，因此科學實質上是一種文化，帶有鮮明的文化色彩。我們完全可以把科學對人類社會的影響看作是這樣的過程：哲學（思維方式、價值觀、信仰信念等文化基因要素的集中體現或結晶）→自然科學（對自然界的認識或關于自然界的理性知識）→技術（應用科學知識進行技術發明和創造）→工程（生產實踐，變為實際的社會生產力）。從這一過程中我們可以清楚地看出，哲學或文化基因是科學的基礎，是自然科學誕生及發展的土壤和養料；而自然科學又是技術發明或技術創新的基礎或前提；至于工程則僅僅是技術的實施或技術的應用。所以說，我們要想在工程上取得突破，就必須在技術上取得突破；而要想在技術上取得突破，就必須在科學上取得突破；而要想在科學上取得突破，就必須在思想上取得突破，真正全方位改變、解放中國人的思想，尤其是哲學思想。那么，如何才能全方位改變和解放中國人的思想呢？當然，這就要求用教育促進人的思想的自由化和多元化。然而遺憾的是，包括政府官員、知識分子、科學技術人員、研究生在內的絕大多數中國人至今都未弄明白這一重要問題。現在是到了我們對哲學、科學、技術、工程之間的關系進行重新認識，消除誤解的時候了。因為說到底，任何創新都是思想觀念的創新，只要思想觀念徹底解放了，創新成果就會層出不窮，而自然科學尤其如此。

摘要：西藏自然科學博物館免費開館以來，媒體和公眾對其展示內容反響強烈，均表示西藏有了這樣的場館，廣大公眾有了一個新的認識、了解西藏科技發展的窗口，見證了西藏豐富的資源稟賦和發展現狀，極大的激發了科學智慧和靈感，高科技的展陳手段和豐富多樣的知識結構讓公眾大開眼界，倍感震撼和自豪，備受教育，有較大的視覺沖擊力，無疑對公眾尤其對西藏的青少年科技啟蒙教育、科學知識普及、宣傳西藏建設成就、建設青藏高原具有影響力的科普平臺等具有劃時代的重要作用。

關鍵詞：科普;博物館;平臺建設

首個西藏科技之窗的建成運營影響巨大，區內外各相關單位、團體、個人紛紛表示希望到此一覽雪域高原之窗。在有限的時間里，參觀公眾通過微信、網絡、電話等多媒體信息平臺將西藏自然科學博物館開館盛況傳播至世界各地，并得到廣泛關注和強烈反響。西藏自然科學博物館在籌備建設之初各項基礎工作扎實，尤其是在內容結構上和組織形式上都凸顯出西藏民族特色與現代藝術表現手法的交織融合這一亮點，進一步提升了西藏自然科學博物館作為西藏自治區宣傳科學文化、普及科學知識的重要窗口作用，對加強西藏科普平臺建設探索奠定了堅實的基礎。

1背景和基礎

1.1歷史沿革西藏自然科學博物館科普平臺的建設是一項龐大的基礎工程，程序嚴謹、專業性高、涉及面廣是建設中的難點，除了有自己內在的客觀規律外，還需要有資金、展品、時間保障，國際上建設一個這樣的科技類博物館，從公眾需求量分析、市場調查研究、相關資料整理、展陳品分類選擇、籌集資金，到腳本策劃、載體設計、展示空間規劃、展項制作、布展安裝等往往需要十年時間甚至更久。而西藏在這些方面不僅沒有基礎，技術力量也很薄弱。面對這些難題，籌備之初西藏自然科學博物館在時間緊、任務重、資金缺乏、工作人員少的特殊情況下，克服多重困難，積極組織人力、物力，充分發揮科技的資源優勢，邀請國內外院士專家專題咨詢、建言獻策，努力使西藏自然科學博物館籌備工作向前穩步推進。西藏自然科學博物館于2008年正式成立籌建管理組織，2012年2月正式開工建設，西藏自然科學博物館在建設過程中不斷完善管理模式和管理方法，制定相關規章制度，通過實施專業化管理，形成分工協作、各負其責、統籌協調的工作、協調、決策三級會商機制，在施工現場形成業主代表、管理公司、工程監理三方協同的工作機制，共同解決施工各個階段日常技術施工難點。在工程規范管理過程中，對質量、安全、進度、投資等諸多方面進行了控制，確保了工程順利完工。

1.2建成運營經過多方共同努力，西藏自然科學博物館于2015年10月開館試運營，試運營期間主要承擔了接待社會各界人士免費參觀的任務。截止2017年12月，接待國家相關單位和領導、內地、西藏相關單位、軍隊、學校團體近120個，參觀群眾累計超過10萬人次。通過隨機抽樣調查（以2015年10月1日至10日開館試運營數據為例），其中青少年參觀人數約占總參觀人數的48%.日接待觀眾最高紀錄近3197人次，平均每日接待觀眾量超過1500余人次，這樣的參觀效果，遠遠超過了預期。針對開館試運營期間整體運營情況分析，西藏自然科學博物館在運營方面有以下幾個特點。1.2.1人員流量情況。根據整體觀眾流量分析，青少年相對主要集中在科技館、4D影院、球幕影院、互動展項等區域，其他展廳觀眾流速相對較快。由于服務人員不足和基礎設施、商業區域暫未完善，觀眾服務區和休息區內流量較少。1.2.2人流高峰時間。主要集中在12∶30至14∶00左右，節假日和旅游旺季人員出現高峰。由于許多觀眾獲得試運行開館的信息較晚，加之試運行時間有限，大量群團組織參觀體驗在后期才凸顯。1.2.3游客的興趣喜好分析。中青年主要駐足觀看自然館、科技館各類標本及場景景觀情況，青少年主要集中科技樂園及球幕、4D影院參與互動環節，個別行業領域出現專業人員重點進行興趣性探討交流。通過數據來看，后期展陳內容開發潛力和空間較大。1.2.4工作人員投入、設備運行情況。試運營期間投入工作人員共計105人，包括西藏大學講解人員31人、籌備人員24人、各施工單位25人、保安保潔人員25人。場館所有設備（水、電、展廳設備等）運行正常，無重大事故發生。科技館展品有部分損壞，主要是互動設施設備配件、模型等有部分損壞，影院播放設備因觀眾需求強烈連續播放時間較長曾出現投影儀故障，但很快得到解決。

1.3科普平臺運營理念探索1.3.1理念宗旨。西藏自然科學博物館始終堅持面向公眾、服務社會的辦館宗旨，以擴大科技文化交流、展示科學技術成果、營造科技創新氛圍為著眼點著力點，以增強展覽教育能力、提高服務質量水平為出發點落腳點，在大家的摸索和思考下，以確保整體安全運營為目標，按時逐項開展工作，開館期間在觀眾咨詢臺、展廳設立各類觀眾意見箱，并收到了大量的寶貴意見。西藏自然科學博物館還堅持每天注意觀察和了解運行情況，每天進行匯總分析，收集各方面的信息和建議，并對觀眾結構和需求情況進行分類、評判等。1.3.2精心策劃系列青少年科普活動。開展“紅領巾手拉手送溫暖”以少先隊活動課，小朋友們通過自我介紹、交流各民族新年民俗、才藝表演和互動小游戲等結成了一對一手拉手小伙伴。開展“勞動最光榮”為主題的“五一”國際勞動節科普教育活動，通過設立“小科學達人”，制作“五谷雜糧”標本、組裝“排障機器人”和“爆炸實驗室”等科學實驗，讓孩子們感受了科學知識的無窮魅力。西藏自然科學博物館還通過館校結合、“三區”人才計劃、科技進社區等多種形式經常性深入基層開展生動活潑、內容豐富和貼近群眾生活實際的科普活動。選派精干力量深入基層，在林芝市、那曲市等地多次開展科學表演及VR設備體驗活動，深受當地群眾和師生們的喜愛，特別是激發了孩子們學習科學知識的濃厚興趣，啟迪了孩子們學習科學知識的創新思維，提高了孩子們懂科學用科學的學習能力。通過系列活動潛移默化的熏陶了青少年熱愛生活、熱愛藝術、熱愛科學的高尚情操。1.3.3建立健全正常運營管理模式。根據西藏自然科學博物館的實際情況，結合區內外科技類博物館管理運營模式，聘請專業化物業管理公司、設備維修維護公司等進行全面開放運營管理工作。緊緊圍繞場館內外服務、管理工作需求，進行詳細的崗位分析，采取“編制內人員+物業管理人員+社會聘用”模式組建一支專業化、服務化的運營隊伍，同時制定全面有效的管理制度，不斷充實了西藏自然科學博物館管理運營理念。1.3.4加強業務能力培訓。西藏自然科學博物館注重提高人員的專業業務能力與綜合素質，在運營期間，分批次派遣干部職工分赴內地圍繞管理干部能力提升、講解能力提升、展陳專業技能提升、活動專業技能策劃等開展再學習、再教育，派遣展教一線人員參加全國科技館輔導員大賽，并到全國決賽現場觀摩學習，積極參加中國自然科學博物館協會組織的交流活動，這些舉措增強了西藏自然科學博物館與內地場館學習交流經驗。在運營特殊時期，考慮西藏自然科學博物館工作任務重、人員緊缺的實際，采取分批次、分崗位到內地博物館掛職鍛煉、重點學習等合理有效的方式，對工作人員進行全方位、多層次的業務技能培訓，并初步建立了科學合理的人員培訓機制。

2新形勢下科普平臺建設面臨的機遇和挑戰

一、“自然辯證法概論”課程具有自然科學、社會科學與人文科學等多種知識底蘊

研究生創新意識、創新思維、創新精神與創新能力的培養和鍛煉，不僅需要一定的專業知識儲備，而且需要多學科的、交叉性的知識儲備。愛因斯坦曾言:“用專業知識教育人是不夠的，通過專業教育，他可以成為一種有用的機器，但不能成為一個和諧發展的人。”［4］不同學科的理論、知識、觀點、方法與技術的交叉、碰撞、吸收、融合與共振，能改善研究生的知識結構、思維方式與能力結構，形成單一學科所不及的發現問題、解決問題與處理問題的素質和能力。“自然辯證法概論”課程就是一門包含自然科學、社會科學與人文科學的綜合性、交叉性學科，能夠實現馬克思主義自然觀、科學技術觀、科學技術方法論與科學技術社會論等多種學科知識的互補，該課程所蘊含的知識有利于培養當代研究生的創新素質與創新能力。第一，“自然辯證法概論”課程包含一定的自然科學、人文科學與社會科學知識。“自然辯證法概論”不僅研究自然界及其與人的關系，而且研究科學技術的研究方法及其與社會的關系。“自然辯證法概論”課程的研究內容主要包括馬克思主義自然觀、馬克思主義科學技術觀、馬克思主義科學技術方法論、馬克思主義科學技術社會論、中國馬克思主義科學技術觀與創新型國家五部分。“自然辯證法概論”課程主要運用馬克思主義基本理論和基本方法，依據科學技術的發展演變來研究科學技術的內容、方法及其人文蘊涵，研究自然、社會及其相互關系。因此，“自然辯證法概論”課程必然包含大量的自然科學、人文科學與社會科學知識。反之，如果把這些知識排除在“自然辯證法概論”之外，那么它也就只能憑借思辨、猜測、臆想甚至幻想等手段進行研究，而這些屬于人類早期的做法，或者說是宗教、神話、文學的做法。第二，“自然辯證法概論”課程有助于融合自然科學、人文科學與社會科學知識。英國科學家斯諾提出“兩種文化”(即人文科學文化和自然科學文化)，指出人文科學文化與自然科學文化分裂的危害。杰羅姆•凱根提出建立“第三種文化”，即融合自然科學、社會科學與人文科學的文化。但高度分化的當代科學為其融合設置了障礙。“自然辯證法概論”課程包含自然科學知識、人文科學知識與社會科學知識，便于學生對同一事物或同類事物進行多側面、多角度、多層次的理解與認識，溝通自然科學、人文科學與社會科學知識，實現對事物立體化、真實化的理解與認識。這種理解與認識可能是相互協調的，也可能是相互矛盾的，但無論怎樣，都是對真實世界、現實世界的理解與認識。以這些理解與認識為基礎，以現實事物為基點，協調、統一、融合多方面的理解與認識，從而在處理人與自然、人與社會、人與科學技術、科學技術與社會的問題時能夠實事求是地認識、解決與處理，實現自然與生態、科技與國家、經濟與社會等多方面的協調與可持續發展，緩解、預防或避免生態、環境、能源、人口、社會等問題的發生。

二、“自然辯證法概論”課程具有理性思維、批判思維與辯證思維等多種思維底蘊

“自然辯證法概論”課程既是一門馬克思主義思想政治理論課，也是一門綜合性、交叉性較強的課程，具備培養和鍛煉研究生的理性思維、批判思維與辯證思維等創新能力所需要的思維底蘊。第一，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的理性思維能力。理論思維是人類在知識和經驗事實的基礎上形成的認識事務本質、規律和普遍聯系的一種理性思維。從課程內容方面講，“自然辯證法概論”課程涉及很多自然科學方面的概念、觀點與理論，這些理論能培養和鍛煉研究生的理論思維能力。從課程性質方面講，“自然辯證法概論”課程屬于哲學門類，哲學是抽象思維較強的學科，哲學類課程的學習過程就是對抽象思維能力鍛煉和提升的過程。如，對生態自然觀部分的學習，既要理解和掌握相關系統科學的概念、觀點和理論，也要理解和掌握生態科學的概念、觀點和理論;既要從科學視角審視生態自然觀產生的現實根源與邏輯必然性，也要從哲學視角審視其理論內涵與當代價值。任何科學研究活動都必須運用理論思維，許多偉大的科學家也是哲學家，如愛因斯坦、玻爾、波恩、貝塔朗菲、普里高津等。著名物理學家波恩指出:“關于哲學，每一個現代科學家都深刻意識到自己的工作是同哲學思維錯綜地交織在一起的。”研究生教育要超越感性思維與經驗思維，培養和鍛煉研究生形成普遍性、規律性認識的抽象思維。“自然辯證法概論”課程是多學科交叉的哲學性質的學科，其抽象程度與理性思維水平要高于一般的專業科學理論，能夠培養和鍛煉研究生的理性思維能力。第二，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的批判思維能力。所謂批判性，就是人們對已有的理論知識、思想觀念等提出懷疑，并通過科學研究尋找真理，實現對現存事物的改造和思想理論的革新。目前，科學技術的發展及其廣泛應用，在增加社會財富、提高人類生存質量的同時帶來了資源匱乏、生態危機等問題。“自然辯證法概論”課程不僅是對現實的了解和理論的學習，而且是在具體分析的基礎上，對這些內容作批判性考察，考察其理論根源、現實根源與價值觀根源。如，對“科學技術與社會”部分的學習，不能簡單認為科學技術是好的、萬能的，也不能簡單認為現代社會中的科技運用都是善的、正當的，而要研究科學技術的發展狀態及其在社會中廣泛應用的科學技術根源、現實社會根源與科學技術觀根源。對既定事實與理論的懷疑與批判是創新素質與能力的重要內容。如果一味地循規蹈矩、因循守舊、崇拜偶像、迷信權威，就只能復古守成，難以創新。具有批判性思維能力才能對不斷變化的事物去偽求真，追根溯源。是對前人既定的理論框架完全接受，還是大膽反思和批判、推陳出新，成為評判人們是否具有自主創新意識的重要參量。“自然辯證法概論”課程倡導批判性的科學精神、理論聯系實際的科學態度與實事求是的科學追求，有助于培養和增加研究生的批判思維能力。第三，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生的辯證思維能力。馬克思指出:“辯證法在對現存事物的肯定理解中包含對現存事物的否定理解。”“自然辯證法概論”以辯證的視角理解人、自然、科學技術、社會及其之間的關系。如，對科學的理解，既要理解其可確證性的一面，也要理解其可證偽性的一面;既要理解其個體性的一面，也要理解其社會性的一面;既要理解其“小科學”時代的意義，也要理解其“大科學”時代的意義;既要理解其簡單性的本質，也要理解其復雜性的本質;既要理解其對人類社會積極性的一面，也要理解其消極性甚至破壞性的一面;既要理解與認識科學，也要理解與認識非科學、偽科學與反科學;既要避免科學主義，也要避免反科學主義。

三、“自然辯證法概論”課程具有溝通科學、技術、社會與人文的實踐底蘊

作為馬克思主義理論課程的重要組成部分，“自然辯證法概論”課程有助于培養和增加研究生把科學技術應用于社會的問題意識;有助于培養和鍛煉研究生把自然科學、人文科學與社會科學等理論知識轉化為實踐的素質和能力。第一，“自然辯證法概論”課程有助于培養和增加研究生把科學技術應用于社會的問題意識。自然辯證法首先強調技術進步的機制與科學家的創造精神，科學技術的研究、發展與創新既有科學技術自身的推動力，也有經濟與社會發展需求的牽引力。科學技術的研發需要著眼于、致力于社會需求;著眼于、致力于社會需求的科學技術的研發成果能夠更有效地轉化與應用，造福社會。但這種研發行為有一個前提條件，即具有把科學技術應用于社會的問題意識。“自然辯證法概論”課程立體化地研討科學技術在現實社會中的具體問題，不僅有助于培養和鍛煉研究生把專業理論應用于社會的問題意識，而且有助于培養和鍛煉研究生創造性地把專業理論應用于社會的問題意識。第二，“自然辯證法概論”課程有助于培養和鍛煉研究生把自然科學、人文科學與社會科學等理論知識轉化為實踐的素質和能力。“自然辯證法概論”課程涉及的知識，不僅僅是“象牙塔”或“樓閣”中的知識，還包括現實社會中的知識;不僅僅是理論狀態的知識，還包括理論知識運用到現實社會時所產生的效果與影響。“自然辯證法概論”從科學技術與人、自然和社會關系的視角理解科學技術。科學技術不是懸置在空中的孤立之物，而是在世俗社會中與自然、人類息息相關之物。從本性上講，科學技術是屬人的、為人的;否則，科學技術就可能異化成人類的對立物，損害或控制人類的生存和安全。如，高度發達且高速發展的科學技術運用到自然界與人類社會中，既有助于產生便利、舒適的人類生存工具與環境，也伴生了物質崇拜、人性異化、意義淡漠、價值虛無等問題。在科學技術的實踐活動中而非脫離其應用語境的抽象概念中理解科學技術，有助于研究生把對科學技術的認識從理論遷移到實驗室、從實驗室遷移到試點或試驗區、從試點或試驗區遷移到社會生產與實踐中，從而把理論知識轉化為實踐的能力與素質。創新型人才是國家、社會與時代的需求，是實施科教興國與人才強國戰略的關鍵，是建設創新型社會與創新型國家的關鍵。研究生階段是培養創新型人才的關鍵階段，“自然辯證法概論”是幫助碩士生掌握馬克思主義的自然觀、科學技術觀、科學技術方法論、科學技術社會論，培養碩士生創新精神和創新能力的一門思想政治理論課。“自然辯證法概論”課程具有增強研究生創新意識、創新思維、創新精神與創新能力的知識底蘊、思維底蘊與實踐底蘊。換言之，“自然辯證法概論”課程具有豐厚的創新意蘊，能夠履行“為國服務”的重要功能。“在構建中國特色國家創新體系、建設創新型國家的時代浪潮中，自然辯證法大有可為。

作者：智廣元劉霽堂馮慧卿單位：廣州中醫藥大學副教授廣州中醫藥大學思想政治學院副院長廣州中醫藥大學教授

摘要：隨著時代的進步，各種學科出現了整體化和綜合化發展的趨勢。許多交叉學科、新興學科、邊緣學科、綜合學科不斷產生和發展，自然科學、技術科學和社會科學相互交叉滲透并融合，人文編輯接觸的稿件中也難免會涉及自然科學及工程技術方面的知識。本文對人文編輯提升科技素養的重要性、人文編輯需要具備的基本科技素養的具體內容及提升科技素養的具體途徑進行闡述。筆者認為，人文編輯需掌握自然科學和工程技術的基礎知識、基本原理，加強對計算機技術、網絡技術的學習，學習和掌握科技書刊的基本編輯規范，并通過自學、向科技編輯請教、編輯部的定期業務學習以及參加編輯培訓班等方式，培養自己的科技素養，以便在編輯工作中更好地把好審稿和編輯加工關，減少編校差錯。

關鍵詞：人文編輯；科技素養；提升途徑

中圖分類號：G238文獻標志碼：A文章編號：1674-8883（2020）10-0186-02提起編輯，人們通常認為是指人文編輯。隨著文化活動相互滲透和科學技術的發展，各學科交叉融合日漸加強，編輯工作的內涵擴大了。就日常加工稿件的范圍而言，編輯可大致分為人文編輯和科技編輯。什么是科技素養呢？簡言之，科技素養可以解釋為對科學的理解及其對社會經驗的應用。科技素養內涵豐富，本文闡述的科技素養是指在當今科技文化和社會背景下，人文編輯應必備的科學知識與技能、科學方法與能力、科學精神與態度等方面的基本涵養。通俗地講，就是具備基礎的自然科學知識及技能。特別地，對特定對象人文編輯而言，也包括掌握科技書刊編輯的一些技術規范。之所以強調人文編輯需要提升科技素養，是因為人文社科類稿件中也會涉及一些自然科學知識，而作為責任編輯的人文編輯如果對這些科技知識很陌生，將會導致差錯的產生。人文編輯非常有必要提升自己的科技素養，這樣才便于對稿件進行審稿和編輯加工，編輯工作中才能少出差錯，以保證書稿的整體編校質量。以下就人文編輯提升科技素養的重要性、科技素養的基本內容及提升的途徑加以闡述。

一、提升科技素養的重要性

編輯有專業分工，人文編輯審讀和編輯加工人文社科類稿件，科技編輯則對科技類稿件進行審稿和編輯加工。然而，雖有專業分工，但編輯在審稿和編輯加工過程中，不可能只接觸某一類書稿，出版單位也不可能為所有細分的專業稿件專門配備特定的編輯。同時，隨著時代的進步，各種學科出現了整體化和綜合化發展的趨勢。許多交叉學科、新興學科、邊緣學科、綜合學科不斷產生和發展，自然科學、技術科學和社會科學相互交叉滲透并融合，在人文編輯接觸的稿件中也難免會涉及自然科學及工程技術方面的知識。這種學科間的滲透與融合，對人文編輯的傳統知識結構的要求提出了挑戰，要求人文編輯必須更新自己的知識結構，了解自然科學的基本原理、基礎知識，努力學習現代科學技術，并會初步應用，具備基本的科技素養。另外，現代編輯出版手段已走向信息化和高科技化，人文編輯要能分享信息化的便利，以全新的方式進行組稿、審稿和編輯加工，也要求他們熟悉出版流程中應用的科技手段，掌握一定的科技技能。編輯的職業特性要求編輯建立起既專又寬的知識結構，人文編輯的科技素養不能闕如或弱化。人文編輯的知識豐富和多維化了，科技素養提升了，才能更好地把握稿件，保證稿件的編校質量。綜上所述，人文編輯除要掌握學科的專業知識及編輯業務知識外，還需要知曉基本的科技知識，具備作為一個編輯應有的科技素養。這樣才能適應學科間知識的日益交叉融合，才能勝任知識經濟時代信息化（網絡化）的編輯工作。

二、提升科技素養的內容

（一）掌握自然科學和工程技術的基礎知識、基本原理

科學發展的趨勢是邊緣學科、交叉學科的不斷涌現，社會科學與自然科學之間的界限日漸模糊。因此，人文編輯在具備編輯業務和專業知識的同時，還應盡可能地學習并掌握自然科學和工程技術的基礎知識、基本原理，如數學、物理、化學、生物學以及系統論、控制論、信息論等方面的知識。中國的教育制度是在高中階段就實行文理分科，許多人文編輯的數理知識也就停留在中學階段。由于不經常應用，這些基本的數理知識也隨著時間的推移而被遺忘。因而，加強基本科學技術、基本數理知識的學習，熟悉自然科學的基本原理、基礎知識就非常重要。編輯首先自己要“會”“懂”或“知曉”，然后才能審稿，才能對稿件進行編輯加工。

1理性主義與經驗主義

理性主義始于那些持懷疑論的人文主義者，在笛卡爾時期，達到了頂峰。笛卡爾建立了理性化科學觀念的基礎，并在這個基礎上，去實現對絕對真理的追求。在笛卡爾那里，他主張使用“普遍懷疑”的研究方法來檢驗一切知識的可靠性，用懷疑的態度來審視外在世界，對任何事情都要用懷疑主義的態度，這種“普遍懷疑”的研究方法認為，一切事物，包括知識在內，都是值得我們懷疑的，但只有“我思故我在”是具有確定性的，他以“懷疑”的方法去質疑一切事物，為的是要通過“懷疑”來尋求那種“無可置疑”的確定性的、真理性的知識，并要以此作為建立科學體系的堅定基石。在笛卡爾看來，感覺、經驗都是不可靠的東西，而科學知識作為確定性的、真理性的知識體系大廈，是不可能建立在感覺、經驗這些包含不確定性的、不可靠的東西之上的。那么究竟什么是可靠的，無可置疑的，且又具有普遍有效性的東西呢，笛卡爾認為，這種具有普遍有效性的、確定性的東西就是存在于人的理性之中的那種“天賦觀念”。笛卡爾這種以懷疑一切來追求確定性的哲學思想，涉及到了理性主義的精神，也可以說笛卡爾的哲學思想是實證主義的先驅。笛卡爾主張要在人之思維的懷疑力量之基礎上，去分辨什么是真知識，什么是理性知識，什么是錯誤知識。他向人們展示了人類追求確定性知識的基礎，以及人之思維的懷疑力量，他所倡導的方法是一種演繹推演的方法，強調演繹邏輯的使用。而經驗主義者則更多使用歸納邏輯的方法，所以實證主義與經驗主義則更為靠近。在經驗主義者的陣營中，霍布斯、洛克等人是典型的經驗主義思想的代表，他們認為要想獲得關于對外界客觀實在的認識，要想追尋真理性的、確定性的知識，來源只有一個，那就是經驗，人們唯有通過對各種經驗進行歸納、分析之后，才能得到確定性的真理。經驗主義者奉行的歸納邏輯的方法認為，要通過觀察數據、進行實驗才能夠幫助人類找到那種一般性的規則。笛卡爾的演繹推演是想從“普遍”之中，得到“個別”，而經驗主義者則是想從統計、歸納、搜集各種各樣的數據資料之中，來得到一個一般法則。“理性主義者和經驗主義者的主要區別就在于，前者認為知識依賴于一個更高的邏輯結構；而后者強調感官知覺，或者經驗才是正確知識的判斷標準。”[1]經驗主義者的代表之一，托馬斯!霍布斯曾在其名著《利維坦》之中，指出科學知識就是為了尋求因果關系，科學家們所搜集、檢驗的各種各樣的數據、資料，只有能夠從中引出一個規律的時候，才是有意義的。經驗主義的另一代表人物洛克也主張，評判知識正確與否的唯一標準就是感觀經驗，所謂正確的知識就是那種能夠被經驗所檢驗的知識。[2]其實，無論是理性主義還是經驗主義，不管是使用演繹推理的邏輯還是歸納邏輯，其目的都是一個，為了尋求真理，為了得到關于研究對象背后的確定性規則。

2邏輯實證主義者的預設思想

在邏輯實證主義者的思想觀點中，有一種非常強烈的預設主義傾向。所謂“預設”，就是要預先設定某種東西作為元概念或標準，然后再來談論其他的東西，并且認同這種預設主義思想的人，都認為被他們所預設的事物，是具有獨立性、自明性，是確定不變的。在這種預設主義思想的背后，透露的還是人之內心深處對那種確定性知識、規律的追尋體現。早在古希臘時期，研究自然哲學的哲學家們，就一直在為追尋世界的本原——萬事萬物之根本原因，而進行著努力思索和探求。在柏拉圖那里，他為世界設立的確定性的本原是一種“理念”的存有，到了康德的先驗哲學思想那里，他圈出了一個先驗的知性范疇，設置了“此岸世界”和“彼岸世界”之間的區分，并預設了“自在之物”或“物自體”在“彼岸世界”的確定性存在。在邏輯實證主義盛行的時期，那時的科學哲學家們始終認為，當時的自然科學已經發展地非常完備了，科學就是真理權威的形象代言，凡是“科學的”就是具有確定真理的東西，維也納學派的邏輯實證主義者們，在這種自然主義、經驗主義的強勢傳統影響之下，都致力于用自己的理論為科學理論、科學知識，制定一種確定性的邏輯原則和經驗標準，凡是與這些確定性的要求相符合的就是“科學的”，能通過這種邏輯檢驗、經驗驗證的，才是具備確定性的知識。從事自然科學研究、自然科學實驗的科學家們，總是在反復觀察、實驗之后，記錄、總結實驗現象發生的規律，進而建立理論模型，力圖營造一個確定性的概念知識系統，用以指導、說明、預測未來有可能出現的類似現象。但是，科學發展的歷史可以證明，經驗驗證、邏輯規則也并不是那么可靠，科學也并不像人們想象的那樣時時刻刻都具有普遍確定性，在科學理論中也會伴隨著相對性、偶然隨機性、不確定性的出現。很多科學理論都是通過假說、假設的形式被人們所接受的，“對世界的更進一步的科學認識，沒有從已知到未知的可靠有效的邏輯推理通道，只能在一定世界觀信念之下，以科學假設并加以檢驗的方式，即猜想與反駁的方式推進。在科學認識中，從感覺經驗材料、實驗到科學假說到定律到理論，其間的每一步，都充滿著復雜的不確定性因素，沒有必然的邏輯推理，只是一個不斷上升、跳躍的非連續過程。作為結論的知識的確定性在整個認識鏈條中是最薄弱一環的確定性。理論與感覺經驗之間的鴻溝，不是在追求確定性的知識中消失，而是在這樣的追求中不斷地暴露出來——不確定性的凸現。”[3]這種對確定性進行執著追尋的理想，不但體現在自然科學的研究中，也深深影響著社會科學的研究。“自然科學以它精確的實驗、嚴密的邏輯一直被堪稱知識的典范，因而自然知識被等同于具有絕對確定性的必然真理。這種確定性的知識觀繼而由自然科學蔓延至社會科學，人們往往按照自然科學的模式探尋和接受社會知識，根本沒有或很少意識到知識不確定的存在。”[4]不管是自然科學還是社會科學，都在力圖尋求普遍必然性的真理、確定性的思想，但是在科學研究中所凸現出來的那些不確定性，也是不容抹殺和忽視的。就算是牛頓所建立的經典力學模式，也并非能夠用來解決一切自然現象和疑惑，奠基于經驗、歸納、邏輯基礎之上的科學知識，遭遇到現實生活中的反常、反例時，也表現出了一定的或然性和不必然。自然科學所面對的自然界是充滿復雜性與不確定性的，社會科學所面對的是更加靈活多變、富含人之獨特性“意義”的生活世界，因此那種追求普遍確定性知識、定律的實證做法，無論是在自然科學研究領域還是在社會科學研究領域中，都應當得到適當的變通。

3“鐘”與“云”之間的徘徊

自古希臘以來的歷史表明，人類一路上都在追尋著關于確定性的實證知識，但是科學哲學的歷史卻顯示出，這種對確定性的追尋卻逐漸地走向了確定性的對立面——不確定性、相對主義。這就好像是一個鐘擺，在重力的慣性作用下，從一個極端，滑向了另一個極端。那么社會科學的鐘擺到底是偏向那一邊呢？波普爾在《客觀知識》一書中曾經寫過一個關于“鐘”和“云”的隱喻。他在自然現象與自然過程中設置了兩個端點——“鐘”與“云”，那些自然現象、自然事件就都分布在“云”與“鐘”這兩個極端之間，“云”表征的是這樣一種構造體系：它像云霧或氣體一樣，非常不規則、無秩序，又有點難以預測；而“鐘”則表征著一種嚴密的結構體系：分布在這一端的都是規則的、有秩序的和高度可測的現象、事件。被列入科學領域中的所有的現象、事件和過程，都可以在“云”與“鐘”之間找到自己的位置。對于“鐘”和“云”這兩個體系，一個代表了“確定無疑”，一個代表了“飄忽不定”，不同的理論思想對這兩個系統有著不同的判斷。如果從決定論的思維視角來說，根本就不存在“云”系統這一端點，一切的事物、現象、事件發展過程等都是屬于“鐘”這個嚴密精確系統的，換句話說，就是“所有的云都是鐘”。“以牛頓力學為代表的近代自然科學并沒有論及云一類的事物，但它的成功使人們樹立起這樣的信念：科學理論終究可以解釋一切事物，所有的云都是鐘，認識就是一個逐步把左邊的云移到右邊的鐘的過程。”[5]與“所有的云都是鐘”這一論點截然相反的說法就是，“所有鐘都是云”。支持后者的思想家們認為，經典的科學理論體系固然已經成功地解決了很多的難題，并且也給出了確定性的答案。但是科學理論體系不是萬能的，不是能夠做到普遍有效適用的，總有科學觸角延伸不到、力所不能及的領域，還有很多未知的領域，是我們依靠現在的科學知識水平還不能達到完全理解、清楚說明的領域。即便是現在看來，某一些學科領域的知識體系已經發展地十分完備了，也不能武斷地說關于這一領域我們已經全盤掌握了。更極端一點的說法，就是認為“所有鐘都是云”。不管是物理自然世界，還是社會生活世界，他們都并不是只遵循一種運動定律的主宰，比如在牛頓經典力學起統治作用的領域當中，也會出現反常和例外，偶然性法則、隨機性定律也是無處不在地發揮作用的，這個世界不可能“安分地”被控制在一個確定性的規律、法則之下，復雜的系統、體系，更不可能只呈現一種單一、簡單結構。所以，波普爾說，“這就使世界構成了云和鐘的連鎖系統，因此，甚至最好的鐘在其分子結構上，也會顯示出某種程度的云狀。在這種情況下，只有云存在，沒有精確的鐘。”“隨著相對論和量子力學的興起和近代經典物理學的沒落，原來的‘所有的云都是鐘’的決定論的觀點開始被‘所有的鐘都是云’的非決定論取代。”[6]波普爾作為一個批判理性主義者，他提出要以證偽原則替代邏輯實證主義者的證實原則，雖然他也支持經驗主義的傳統，但是他認為像笛卡爾的理性主義所要求追尋的絕對確定性是不可能的。波普爾的證偽主義思想也被稱作為假設—演繹的方法，在他看來，科學發展的邏輯，并不是遵循著那種培根式的歸納方法程序，即便是經過再多的實驗檢驗、驗證，也不能達到最終的確定無疑、永不更改的證實，一個科學理論，無論經過多少次的證明，但還是永遠存在著被證偽、被否定的可能性，都存在著從“鐘”的一端，擺向“云”的一端的可能，科學的進步，不是通過歸納來證實，而恰恰是通過不斷證偽原有理論而實現演繹和發展的。實證主義者相信從直觀的經驗觀察之中得到的數據資料，并認為在這種經驗主義的基礎之上能夠得到關于事實本質的確定性知識，并能從中得到一般性的普遍法則。波普爾站在反實證主義的立場之上，就是要向人們展示科學的邏輯并不是由那些絕對可被檢驗證實的知識決定的，而是通過證偽原有理論來獲得進步的，只有能夠經受經驗證偽的理論才是科學的理論，科學家收集經驗事實材料、證據，不是為了證實，而是為了對理論進行證偽，科學知識就是這樣一種不確定性的知識，其中充滿了證偽或被證偽的可能性，但這種可被證偽性的知識恰恰又是人類所能夠期望的最確定的知識，其確定性就表現在它的可被證偽性上。

4現象學與實證主義

科學與哲學有著深久的歷史淵源，古希臘哲學家們所不懈地追求的事物本原，探尋現象背后的終極原因的一系列實踐行動本身就是一種科學實踐。自然科學事業在近代的大發展，更是對哲學及其他社會科學均產生了深遠的影響。在胡塞爾于1911年發表的《哲學作為嚴格的科學》一文中，便滲透著這樣一種堅定的信念目標，即哲學應當擺脫形而上學式的虛假，哲學應當成為一門嚴格的科學事業。數學家出身的胡塞爾，總是以數學的嚴格性為楷模，追求一種具有不依賴于經驗的絕對確定性的知識。在其哲學研究工作中，始終堅持這樣一種信念：要把哲學當作為是一種嚴格的科學，他的宗旨就是要“面向事實本身”，追尋具有“明證性”的知識。在方法論上，胡塞爾也力求用一種面向事實本身的“看”和“直觀”的方式，來把握事實。對于以往形而上學中的大話、空話，他更多地是采取不信任的態度，他提出應該要求把哲學史上的那些“大鈔票”，通通兌換成“小零錢”來使用。胡塞爾在其自身的學術研究工作中，也在不斷地踐行這種把“哲學作為嚴格科學”的信念，他始終認為哲學事業也是一種科學事業，要面對事實本身，去努力追尋絕對真理和明證性。在胡塞爾的現象學思想中認為，應該采用“直觀”的方法，來面對事實本身，追求具有明證性的知識。他提出的現象學還原的方法，主張要專注于那些本質性的、基本的和不可還原的東西。現象學的還原是一種從經驗的層次提升到先驗的層次的還原，這種現象學的還原方法，不同于實證主義研究范式中所主張的還原論，二者是兩種完全不同的還原。“現象學還原的基本方式是現象學的懸置（epoche，這個詞為希臘文，意味著‘抑制’，衍變為‘判斷的中止’）。在我們與世界的認知關系中，我們的自然態度預設了外部時空世界的實存，并預設了作為心理及肉身個體的我們自身的實存。胡塞爾的現象學懸置將這種自然態度‘放進括弧之中’或讓它失去作用。這種放進括弧的懸置并不否認事實世界的實存，只是抑制住關于這個世界和我們在其中的身體存在的判斷。”[7]這樣，我們就可以進入先驗地純粹化了的體驗領域。對于那些放入括弧中的東西，我們只是存而不論，終止判斷，讓意識能夠自己顯現出來。胡塞爾追求明證性知識的現象學研究，和前人的最大不同在于，它所主張的是一種面向事情本身的方式，強調直覺、強調意識的意向性。對于每一種不管是實存的還是非實存的意向對象來說，他們都應該用其自身的方式被描述出來。為使哲學成為嚴格的科學，胡塞爾首先對自然主義進行了批判。在自然主義的視角看來，所有現象通通都被劃歸為自然現象，即便是人之心理現象，也被當作是有賴于物理因素才能得以產生的現象，自然主義的教義要求以自然科學的方式來對待一切。胡塞爾認為，如果按照這種自然主義的做法，一味追尋自然科學的研究樣式，就會把我們的眼界只局限在經驗事實之上，甚至于將人自身的意識也變成事物化的東西。胡塞爾強調，意識應當被我們所重視，那些科學認識都是建基于意識之上才得以呈現的，所以，我們的研究方向，要從自然主義中走出來，轉向對意識的注重和研究，這是十分必要的，而現象學正是對意識進行研究的一門學問。胡塞爾對自然主義的批判，也就是對實證主義、對經驗科學的批判。他認為，現象學的指導原則就是要面向事情本身，“回到事物本身”，在對事物進行研究之前，不確立任何沒有經過檢驗的理論，對于那些已有的理論和意見，先“加括號”“懸置”起來，不受“括號”里面內容的干擾，以便能夠找到事物原來的顯現給予方式。這種“懸置”就像是把那些傳統的理論觀點，不做肯定或否定的評論，只是加入括號之中，“存而不論”。

一、理解“科學史”

德文wissenschaft似乎更好地保持著“科學”的原意。而在中國，“科學”一詞是個舶來品。侵略者的堅船利炮將科學中的自然科學的魅力展現十足，也正因如此，自然科學在中國的土地上開始了它的旅程。時至今日，自然科學似乎成了科學的全部，即科學就等同于自然科學。事實上，這是一個認識上的錯誤。完整地理解事物才能有助于全面地把握事物，進而推動它的平衡發展。理解“科學”就需要宏觀與微察。所謂宏觀下的“科學”是指科學原本之意———“每一種學問，只要其任務是按照一定的原則建立一個完整的知識的話，皆可被稱為科學”。（康德語）因而，無論是社會科學還是自然科學還是思維科學都應屬科學。而微察下的“科學”即指西方近代科學革命以來日新月異的被狹義化成的“自然科學”———建立在數學和實驗的基礎之，具有嚴密的邏輯性的系統化了的知識體系。出于此，卡納普對“科學”的闡釋似乎更完整———“我們在最廣泛的意義上使用‘科學’一詞，包括所有的理論知識。不管它是自然科學領域還是在社會科學或所謂的人文學科領域。不管是借助特殊的科學程序發現的知識，還是基于日常生活中的常識的知識。”

歷史上，因認識“歷史”的角度不同而存有不同的觀點。作為討論的前提本文選擇了通常意義上的“歷史”，其他多元理解不再贅述。“我們通常所說的‘歷史’一詞，包含了兩種含義。一種指過去所曾經發生過的事件、思想和活動。二是它同時也指我們自己對它們的認識和理解。”當然，這其中所潛在的含義有很大的討論空間，但作為指代人對于過去所發生的事件的描述和說明的“歷史”，大多數人還是能夠給予認同的。試圖給“科學史”作一個人盡認同的定義似乎是不可能的事情。因為“科學”和“歷史”的多視角理解就已經決定了“科學史”也是一個仁者見仁、智者見智的概念。例如，著名科學史家薩頓給科學史的定義為“：客觀真理發現的歷史；人的心智逐步征服自然的歷史；它描述漫長而無止境的為思想自由、為思想免于暴力、專橫和迷信而斗爭的歷史……它的目標就是解釋科學精神的發展，解釋人類對真理的反映的歷史、真理被逐步發現的歷史以及人們的思想從黑暗和偏見中逐漸獲得解放的歷史，而應在科學史中發現那些永恒的內容。”

又如，袁江洋曾提“：什么是科學史？回答很簡單：科學史是歷史。科學史研究什么？回答同樣很簡單：科學史，它如同一般歷史一樣，它研究人，揭示人性的發展與變化；哪里有人，哪里有人類文化，那里就有歷史，那時就有科學史。”《簡明不列顛百科全書》的解釋為：科學史一直是關于知識不斷積累以及科學戰勝無知和迷信的成功歷程的記述。《辭海》對科學史有如下解釋：以科學發展為研究對象的歷史科學，是人類文化史的重要組成部分。它描述和解釋科學知識產生、發展與系統化的進程，是近代科學發展到一定階段的產物。……定義者總是會基于對“科學”與“歷史”的理解從某一視角提出對科學史的理解。因而，對于科學史的多元定義也是對科學史不同側面的反映，這也有助于完整地理解科學史。

二、科學史教育的主題

以科學史為載體的教育就是科學史教育。科學史教育依據所學專業性質的不同而分為針對科學專業學生的科學史教育和針對人文科學專業學生的科學史教育。在具體的實施中，二者的科學史教育是有些區別，但從宏觀而言，二者的科學史教育還是存在共性的———科學史是溝通科學與人文的橋梁，因此，這橋的“兩端”就是科學史教育的主題———傳播科學的同時傳承人文。科學（主要指自然科學）是不斷求真的，它總是在“是什么”的問題下苦苦追尋著答案。它的問題來源于客觀世界，它的答案同樣也關乎客觀世界。因而，科學一直走在探索客觀事物的路上。因為它走在路上，所以科學真理始終處于發展和被修正的過程中。科學史上多少科學事件是最好的印證。例如，托勒密的地心說是如何引發哥白尼革命的，開普勒是如何在哥白尼日心體系和弟谷成果的基礎上提出行星運動定律的，這其中所產生的天體知識分別是什么。又如，蓋倫的心血系統為何能被哈維的血液循環理論所取代……在一個個科學知識不斷被修正的過程中，我們從中會對科學方法有所了解。可以說，科學史上的每次重大進展都與科學方法有著密切的聯系。同時，也能感受到科學家追求真理的那份可貴的科學精神。正是在科學精神的激勵下，科學史上才會輝煌不斷。從傳播科學的主題意義上講，科學史教育“通過重要的科學事實、概念、原理、方法以及技術發明的歷史背景、現實來源和應用，對科學史上一些重大發現、發明過程的介紹和一些簡單而典型的著名案例的學習以及通過歷史上的一些著名的反例，使學生對相關科學知識本質的理解、對科學過程與方法的理解加深，并且培育學生的科學態度、情感與價值觀。”

科學史是一幅人類探索科學歷程的長卷，長卷中的任何一物均已深深地留著人類的痕跡。它反映著那個時代、那個社會以及那時的意識形態……這些都顯有人文之痕。人文是求善務美的，作為人類精神世界的支柱，它總是關注那些“應然”的問題。回顧科學史，多少實例都閃爍著人文的光輝。僅舉一例，阿爾伯特•愛因斯坦作為一名科學家，他始終是真、善、美的使徒。他的科學的理性思維總是和善意的行為相輔相成，在他看來“只有按道德行事，才能賦予生活以美和尊嚴”。正因為如此，超越個人利害的獻身精神與對未知事物的探求是他科學活動的源泉。愛因斯坦這位科學史上的科學巨匠更關注人類的前途，將科學與人類、與社會緊密相連，因而他也是一位杰出的人文戰士。諸如此類，科學史上不勝枚舉。科學史是極具人文意蘊的。“它們表現了我們最崇高的傳統，我們心中最美好的東西。那些傳統中有一些把我們帶回到古代或中世紀，另一些則始于昨天，但無論是古老的還是新的，這些傳統使我們因過去而感到自豪，對未來滿懷信念。它們幫助我們成為更好的人，更聰明，更仁慈，更謙恭，甚至更為愉快。”“沒有科學的人文是殘缺的人文，人文有科學的基礎與科學的精髓；沒有人文的科學是殘缺的科學，科學有人文的精神與人文的內涵。”在科學史的長卷中，科學與人文始終相形而伴，因而，在科學史教育中科學與人文亦珠聯璧合。

三、科學史教育與人的和諧發展

1歷史綜述

(1)啟蒙運動文藝復興運動的繼續推進“并不是理性的高揚和科學的興盛，而是感性和想象力的放縱，以及道德秩序和政治秩序的徹底崩潰”。尤其是當工業文明的浪潮全面沖擊社會文化之際，人文主義文化卻喪失了原有的立場和精神，拘泥于昔日的“古風和雅韻”，沉浸在當年的“興旺與輝煌”，致使文化走向世俗化。人越來越追求高效的現實生活，也越來越重視自身的價值，重視自然、社會與人類自身的關系，人類歷經了數千年的文化沉積，越來越激發出人對自然與社會認知的激情與興趣。人類在科學與理性的旗幟指引下，一代解放主義思想家開始了一場思想的變革———啟蒙運動。“啟蒙運動就是人類脫離自己所加之與自己不成熟的狀態。……Sepereaude!(要敢于認識!)要有勇氣運用你自己的理智!這就是啟蒙運動的口號。”懷疑即有觀念與前提，對事務進行批判的重新建構，成為啟蒙運動的基本原則。啟蒙運動的領袖之一狄德羅(DenisDideror)曾說過:“一切事務都需要檢驗，一切都需要過濾篩選，沒有任何例外。”啟蒙運動的實質在于科學理性文化的形成與擴展。18世紀后，隨著牛頓思想的廣泛傳播，啟蒙運動也開始向縱深發展。科學理性文化已成為一種無法阻擋的力量。

(2)14世紀以來課程的發展隨著啟蒙運動的深化，近代教育從17—19世紀經歷了兩個階段的跳躍式發展。第一階段，17—18世紀資本主義教育形成，同時自然科學也有較大發展，但這一發展并非得益于科學教育，相反這個時期的科學在教育中幾乎沒有什么地位。自然科學在17世紀中葉才獲得獨立學科的地位，但還未能發展到開展專門的學校教育，到18世紀，在大學里的醫學院首先出現有關自然科學知識的講座，但內容多與醫學、解剖學和動物學有關，其工具主義品性依然凸顯。但值得注意的是這一時期出版了不少自然科學著作，其中還包括自然科學教科書。第二階段，19世紀以后科學迅速發展，在啟蒙運動的催化下自然科學與人文主義成為并列的文化體系。自然科學的學科體系也在這個時期建立起來。隨著近代工業文明的到來，對自然科學人才的需要越來越多，教育及課程都有了極大的發展。資產階級掌握政權大力發展了教育體系，加強了科學知識在課程結構中的比例，到了20世紀中等學校才逐漸有了系統的課程教育。

2文化進化的歷史批判的課程分析研究

文藝復興的人文主義復興，啟蒙運動的理性科學復興，帶動人類文化的極大豐富，最終文化內核分化為人文與自然兩個基本領域。啟蒙運動對于自然科學的影響是根本性的，它為人類的自由理性爭得了應有的生存空間，也造就了許多卓越的哲學、科學、思想家，但是啟蒙運動最終還是難避免走向神壇的歷史結局，在一大群“所謂自由永恒的真理認知者”的鼓吹下走上了唯科學主義的世俗化道路。

(1)課程唯科學主義鎖定20世紀在理性主義的光環中推演出來的唯科學主義、技術理性主義、功利主義、唯物質主義迅速席卷社會文化的每一個角落，在啟蒙思想家引以為豪的理性解放中毫無約束地成為社會的主流文化。孔德(AugusteComte)的實證哲學、穆勒(JohnStuartMill)的精確科學已成為20世紀哲學、社會科學發展的主導思想和基本方法。科學成了全部社會文化的最高尺度與標準，哲學、社會科學、人文科學開始邁向“科學化”的進程。以至于各門具體學科無不遵循“量化”、“實驗化”、“操作化”的原則及方法進行“科學化”的改造。科學文化已不再有啟蒙時代深層的目的性與價值性。一切課程都指向物化的文化與科學，追求科學成為教育的唯一目標，課程的終極使命。教育培養的就是自然科學的科學家，不是具有自然科學文化素養的個體。文化素養甚至反成為科學素養的組成部分，課程的文化品性被科學品性所取代。科學超越文化成為社會價值的終極標準。這是邏輯的混亂，更是人類高等文明背后的理性混亂。這一切使得人們在盲目追求科學進步的同時，帶來文化的停滯。文化被打上科學的烙印，“知識就是力量”的理性、功利主義觀念取代了古老的“知識就是美德”的神話。課程不再是育與教的“教育性教學”，教與育的平衡被打破，基礎教育課程培養出的是畸形的自然科學人才。自然科學與人文科學間的鴻溝帶來人才培養的割裂與人才素質的偏態化發展。

(2)課程實用主義鎖定課程是傳遞自然科學知識的工具，這一課程的基本屬性是無法否認的，但是這決不意味著教育就是要以犧牲人文品質來成就科學培養。實用主義思想成為基礎教育的主導思想，課程的功能在于承載教育教化的功能性的符號體系，是為教育提供“教育場”的載體。精確化、實用化、標準化、高效化成為基礎課程不可或缺的標準。

(3)課程世俗化鎖定文藝復興運動之后的啟蒙運動，使人們在尋找自我解放中再一次錮束了自己的天良理性，當人類試圖去追求理性的無限超越時，卻成了有限世俗化的犧牲品。物道主義、實用主義的膨脹使得文化失去了人性的無形內涵，并形成“一系列非文化的文化現象”。文化的世俗化沖淡了課程與文化的內在魅力，使得本來理性的課程變得更加直白。文化的世俗化使人成了消費的奴隸、技術的奴隸，甚至科學的奴隸，這樣的基礎教育會造成學生人格的分裂與肢解，人性的扭曲與異化。課程的文化性其最終目的是使人成為超越“文化”與“世界”的進步性個體。但是世俗化卻使文化的神圣超越性大打折扣，在教育中要傳遞文化的深度價值與超然性也無法實現。一個現實是課程文化在其世俗化的發展中逐漸背離了原初解放人、塑造人的宗旨，成為物欲文化的“幫兇”。