學生個體作為課程資源的開發范文

本站小編為你精心準備了學生個體作為課程資源的開發參考范文，愿這些范文能點燃您思維的火花，激發您的寫作靈感。歡迎深入閱讀并收藏。

《和田師范專科學校學報》2014年第五期

一、學生個體作為課程資源的必然性

課堂教學作為課程實施最主要的途徑，為學生作為課程資源直接參與教學提供了較大的空間與更多可能的機會。學生的發展變化是教學目的之所在，同時也是教學效果的體現形式。一般看來，學生對教師課堂教學的反應有如下兩種:有聲反應與無聲反應。在傳統課堂教學中，教師更多的是積極回應學生的有聲反應，而對無聲的體態語反應漠視甚至忽略。造成這種現象的原因:一是教師站在成人的角度對學生做出“有罪推論”，認為學生頑劣的、不成熟的、需要被規訓的。學生的疑惑或意見不在教師預設的范圍之內，因此不重要，不需要被關注;二是傳統的師生觀使得教師必須樹立高高在上的形象，學生只是教師教育的對象，教師擁有教學話語權，學生只能“惟命是從”;三是教師學科知識的欠缺使得教師暫時無法回應學生，只能選擇漠視甚至忽略。學生的反應被教師忽略，“學生中心”的主體地位難以得到體現，容易打消學生學習的熱情，造成消極學習，甚至更為嚴重的后果。建構主義認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，是主體以已有的經驗為基礎，通過與外部世界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程。學生已經掌握的知識、技能水平是應該開發的課程資源，也是后續學習的基礎條件和必要準備。在課堂教學中開發學生資源，及時發現、回應、滿足學生的需求，讓學生主動參與課堂教學，成為課堂的主人，首先有利于了解學生已有的學習經驗，通過創設新舊知識間的聯系提升學生學習的興趣，培養學生積極思考問題的能力，并且養成與人交流、溝通、合作的學習習慣。從而真正成為學習的主人，學會學習、樂于學習。其次，由于學生是鮮活的“人”，不同于其他靜態性課程資源，具有變化和不可預知的特性。因此，開發學生資源對教師提出了更高的要求，有利于教師各方面素質的完善和提升。教師要學習正確的學生觀。將學生看做課堂教學的主人，一切課程目標以學生的需求為出發點和服務對象，并且教師需要不斷深化學科知識，樹立終身學習的學習觀。以適應學生未來對更多知識的渴求。綜上所述，開發學生資源不但有利于學生的學習，在開發學生資源的同時，教師的專業素質和學科知識也得到了完善與提升。并且，學生資源的利用一改傳統課堂單向教學的模式，有利于創設靈活多樣的課堂情境，讓師生在雙向互動中生成教學，達成課程目標。

二、學生個體作為課程資源的開發與應用

(一)經驗“經驗是將新舊知識聯系起來的結果”2。學習者從出生之日起便開始積累各種經驗。由于地域、家庭、智力水平、性別等因素的不同，學生獲得經驗的數量與種類也不盡相同。建構主義學習理論指出:學習是學生主動建構的過程。實際的情境可以使得學生利用原有的知識和經驗同化當前學習的新知識。這樣獲得的知識不但便于保存，而且容易遷移到新的問題情境中去。因此，學生在進入課堂學習前并不是一塊無知的白板，教師的任務不是簡單的為這塊白板灌輸知識，而是要通過創設情境，讓學習者在與環境不斷的相互作用中主動構建知識。然而，傳統的教學把課堂當做“車間”，視學生為“原料”和“產品”，將課堂教學看做簡單的“工藝流程”。教師以單項傳授的手段向學生灌輸課本知識。學生作為被教育者，只能被動地接受學習。學生經驗這一寶貴的資源難以成為課堂的一部分，學生的生命存在和個體需要被忽略不計。新課程改革倡導課程本真的回歸，提出:“教學內容、教材的設計要貼近學生的實際生活，要重視他們的實際學習經歷和生活經驗”。與傳統教學不同，新課改強調教師可以在學生真實生活和學習經驗的基礎上，尋找新知識的生發點，為學生新知識的學習搭建橋梁。在教學過程中，教師首先要了解學生已有的經驗，積極尋找已有經驗與新知識間的聯系，并以此為出發點，創設情境，讓學生在新舊經驗的沖突與融合中創生知識。例如特級教師黃愛華老師在執教“萬以內數的大小比較”時，以自己登山的照片切入教學:師:知道照片上的人是誰嗎?生:黃老師。師:對。暑假里，我和同事們一起出去登山了。你們能看出來我在哪座山上嗎?師:這座山有2000多米，是一座非常有名的山。教師里熱鬧起來，同學們紛紛猜測。師:黃老師給大家一個提示，它是我國有名的“五岳”之一，請你們猜猜這有可能是什么山?這時，多媒體上依次出示:東岳泰山1532米;南岳衡山1290米;西岳華山2160米;北岳恒山2017米;中岳嵩山1440米。生1:可能是華山。生2:也可能是恒山。不會是泰山、恒山、嵩山。師:為什么呢?生:因為老師告訴我們這座山有2000多米，而這三座山沒有滿2000米呢!師:我再給你們一個條件，它是“五岳”中最高的山。生:華山。……在這節課中，黃老師用一張照片讓學生輕松地打開話匣子，并且采用對話教學的方式讓學生在溝通、交流中進行新知識的學習。照片的選取獨具匠心，是老師自己作為旅游者在風景區拍攝的照片。但是，照片背后卻隱藏著與“萬以內數的大小比較”相關的數學知識。當教師呈現的學習材料(登山照片)與學生的生活經驗相關聯時，學生的學習興趣被激發出來，他們樂于將自己已有的關于山脈、數字比較的知識與他人交流、分享。教師作為課堂教學的組織者、引導者，她的循循善誘、因勢利導不斷推進著學生的思考向更深層次發展。教師通過師生共同的生活經驗，架構起學生經驗系統與知識符號世界之間的聯系，引發了教育者與受教育者之間的和諧共鳴。

(二)錯誤學生已有的經驗可能并不完整，甚至有些是不正確的。《當代教育心理學》將“錯誤”定義為:學生已有的、與當前科學理論對事物的理解相違背的生活及學習經驗。它著重強調了學生尚未學過當前的、科學的知識，由于無知而引起錯誤。在這里，我們將其定義為能力的錯誤。這類錯誤在學習過程中會反復出現，并引起一系列類似的錯誤，學生自己難以發現和改正。除此以外，學生在對當前科學知識理解的基礎上，由于疏忽、暫時遺忘等個人主觀原因造成的錯誤我們稱其為運用的錯誤。出現錯誤是學生學習過程中不可避免的正常現象。行為主義者將學生的學習過程簡單的看做刺激與反應的聯結，學生通過不斷地訓練與強化形成正確的反應。它強調了學生學習結果的預設性和正確性。在現實的學校情境中，很多教師仍持有行為主義機械學習的觀點。認為學生學習出錯就應該受到懲罰。記憶正確答案、在考試中原封不動的背、默下來成為很多教師教學的常態。然而，這種機械的做法幾乎不可能使學生產生繼續學習的愿望，也不利于培養他們的學習能力，有意義的學習往往可以通過富有成效的錯誤來實現。首先，教師樹立正確的“錯誤觀”是有效利用錯誤進行課堂教學的基礎。錯誤并不可怕，它是學生學習過程中不可避免的現象，它恰恰證明了學生思維的靈活性和多樣性。真實的課堂會因為錯誤、探究、辯論、總結的良性循環而豐富多彩，充滿活力。其次，教師應當在第一時間對學生的錯誤加以篩選，選取具有代表性的錯誤進行課堂教學。教師可以指出錯誤，但不說明出錯原因，讓學生集體討論找出原由，或者可以針對出錯的學生個人創設沖突情境，采用“產婆式”的提問方法，引導學生積極思考從而轉變概念，得出正確答案。在轉變概念的過程中，不經學生自行思考，僅僅由教師告知正確答案的行為是無效的。只有在激勵性的情境中，在學生的前概念與正確概念激烈的碰撞中，才能解決其前概念與正確概念之間的矛盾沖突，實現概念間的正確轉換。最后，在日常的教學中，教師應該及時的對學生所犯的錯誤進行歸納整理，并且將其列入以后的教學要點。教師在備課時，可根據平時歸納的材料進行教學分析，預測學生可能出現的錯誤，爭取教學主動權，盡可能的將學生的錯誤防患于未然。

(三)情感———聲譽資源“我們的思維方式是由認知過程和情感過程有機的交互作用所決定的。而人們常常錯誤地將這兩個過程當做完全分離的領域單獨研究”3。實際上，人類的每一次認知活動都伴隨著復雜的情感判斷。這些隱藏在認知過程中的情感因素來源于日常的經驗積累，是對人們的認知過程產生影響的個性化心理因素。從學生學習的角度來說，學習動機作為一種個性化情感因素，對學生的學習活動產生了不同程度的影響。由于學習者的目的指向不同，學習動機可以簡單的劃分為內部動機和外部動機。前者出于學習者自身對知識的渴求，后者則是由外部誘因而引起的學習動機，奧蘇伯爾稱之為“附屬內驅力”，即“為了獲得長輩(如家長、教師等)的認可和贊許而表現出來的把工作做好的一種需要”。積極的認可和贊許使學習者獲得成功后的滿足，從而肯定自身價值，形成良好的自我效能感。因此，教師應改變現有的評價方式。一個受人歡迎、得到普遍認可和贊揚的學生，其學習動機得到強化，學習態度會更加積極和主動。首先，教師應承認學生之間的差異，以多樣化的方式評價學生。不同年齡階段的學生在認知、情感等方面有所不同，同一年齡層次的學生也存在著明顯的差別。傳統的評價注重學生考試成績，為不同學生多質化學習結果的產生設置了屏障。然而，學生的認知能力、學習方式、知識結構等差異使得學生間的交流成為必要和可能，個體學生間的差異有利于多樣化信息的流動與整合。學生通過交流分享彼此的經驗、思考和知識，豐富學習內容，求得新的發現，從而增強思維的靈活性和廣闊性。從心理學角度講，通過交流，學生獲得他人的關心和幫助，滿足了歸屬的需要;通過為他人提供幫助和指導，滿足了自己影響別人的需要。只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意去學。其次，教師應以發展的眼光來評價學生。評價的目的不是為了甄別，而是為了促進學生的發展，幫助學生認識自我，建立自信。評價方法應以激勵性評價為主，充分肯定和贊揚學生的進步，維護學生的自尊和自信，增強學生學習的自我效能感，讓學生感受到自己在課程學習中的作用和責任，有效地激發學生學習的主觀能動性，進而挖掘學生的學習潛能。課程評價指向更多的應是學生內在學習動機的覺醒，學習習慣的養成。教師應更多的關注學生生命全域的整體素質的全面發展。

作者：賈慧單位：安徽師范大學教育科學學院